3.10.5. Интегративный тип познания
Сегодня в высшей школе, ориентированной на предметное изучение и блочное построение дисциплин, трудно создать у студентов современное целостное представление о науке. Наметившиеся тенденции развития высшего образования, в котором все отчетливей просматриваются интегративные процессы, начинают реализовываться в передовых вузах России университетского типа, где существуют мощные научные школы, физико-математические и гуманитарные факультеты. Как можно сформировать у студентов целостное представление о науке, какие дисциплины и формы организации учебного процесса помогут им выработать интегральный тип познания? У психологов нет единого мнения о современ-
193
ных стилях мышления. Можно привести в качестве примера классификацию А.И. Субетто, выделившего следующие стили:
• синтетический — на уровне системного подхода;
• теоретический, применяемый при поиске решений;
• прагматический, промежуточный между первыми двумя;
• аналитический — формально-логические методы;
• реалистический — индуктивно-эмпирические методы.
В практике эти стили чаще всего комбинируются. Стиль мышления непосредственно связан с современной научной картиной мира. В истории развития науки каждой картине мира: механистической, релятивисткой — соответствует свой стиль мышления. В современной науке примером высшей формы систематизации знаний выступает научная картина мира (НКМ). В высшей школе введен курс НКМ, который играет важную роль в формировании интегрального типа познания студентов. Научная картина мира выполняет в образовании 3 функции:
• мировоззренческую как неотъемлемую часть научного познания;
• совмещая все теории, она систематизирует знания в содержании образования;
• она формирует современный, системный, диалектический тип мышления.
Целесообразно разделить процесс формирования у учащихся научной картины мира на 2 этапа. На первом, подготовительном этапе в течение всего обучения желательно вводить вопросы, относящиеся к НКМ, в предметный материал, что способствует фун-даментализации дисциплин. На втором, заключительном этапе рекомендуется читать специальный курс НКМ (или «Современные концепции естествознания») для систематизации всех полученных ранее знаний. При этом в процессе изучения интегративного курса формируется целостное знание, которое больше и полнее, чем каждая теория в отдельности. У студентов происходит становление системного мышления на основе осознанного усвоения, осмысления системных связей и блочного хранения знаний в памяти.
В процессе изучения интегративных курсов студенты познают природу знаний, способы запоминания, систематизации, струк-
194
туру научных теорий, а главное — приобретают способность системного мышления, осмысления новых знаний по образцу уже известных структур научных теорий.
Интегративный тип познания формируется в учебном процессе высшей школы, сочетая в себе непосредственный опыт, системное мышление, нетривиальный подход к проблеме, интуицию.
При официально существующей модели образования, ориентированной на предметную дифференциацию научного знания, сторонники синергетического подхода пытаются выйти за рамки классических представлений, предлагая интегративные программы, замкнутые на глобальные проблемы современности, на изучение комплексных дисциплин, таких как «Основы экономических и правовых знаний», «Развитие природы и общества»; третий подход связан с выделением экологического императива в интегрированных курсах. На наш взгляд, синергетические представления о коэволюции человека, природы, техносферы, общества следует как можно полнее использовать в современном образовании. Обучение в высшей школе призвано отражать постнеклассическую науку и новое философско-мировоззренческое ее осмысление.
Наука, образование и человек как субъекг образования представляют элементы одной подсистемы, входящей в комплексную самоорганизующуюся систему формирующейся постиндустриальной цивилизации. Поэтому тенденции развития современной науки применимы к образованию, а это, в свою очередь, дает основания проецировать методологию современного научного познания на образовательный процесс. Наука, образование, культура, человеческая психология, в частности мышление, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости. Учитывая эти связи, разработчики эксперимента после проведенных теоретических исследований приняли решение использовать синергетический подход к образованию и метод системного анализа в качестве методологической основы для решения экспериментальных задач по интеграции знаний, формированию системного мышления и воспитанию многомерной целостной личности с повышенным творческим потенциалом.
Принятая методология как нельзя лучше соответствует идее интеграции разных областей знания, многоаспектному рассмотрению
195
проблем и явлений, вариативности предлагаемых курсов и методик, рефлексии в процессе познания, обеспечивая возможность творческой свободы и самовыражения всем участникам образовательного процесса.
3.10.6. Междисциплинарность технической и гуманитарной подготовки как системообразующий фактор
Современная школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием определенных философских и педагогических идей, которые были сформулированы еще на рубеже XVIII—XIX вв. Коменским, Песталоцци, Фребелем и в сумме образуют так называемую «классическую» модель образования.
Сегодня становится все более понятным, что эта классическая система не всегда отвечает новым требованиям. В условиях глобального кризиса культуры, в условиях поиска новых альтернативных путей развития российского социума процесс образования должен адекватно и мобильно реагировать на происходящие изменения в обществе, ведь именно он создает почву для будущего.
В рамках классической системы сформировались основные идеи: трактовка идеала образованности через знание и познание (образованный — значит знающий мир и себя, умеющий и способный использовать знания), представление о научении и развитии как происходящих в результате усвоения знаний в обучении, способ построения учебных предметов как задание последовательности определенных содержаний обучения и пр.
Трактовка целей и содержания образования через знание и познание сегодня ставит высшую школу в сложную ситуацию: объем знаний, информации и количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате вузы оказываются перед дилеммой: или учить небольшой, наиболее значимой части знаний и предметов, фундаментальным дисциплинам, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин.
Попытки выделить «основы наук», т.е. базисные знания не всегда удавались. К тому же знающий человек, в значении «хороший
196
специалист», часто ограничен в личностном плане, далеко не всегда способен «быть на высоте» на современном этане развития общества.
В итоге культ специалистов постепенно стал отходить на второй план, а на первый выдвинулись общечеловеческие идеи: сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, т.е. гуманизма, признания обусловленности жизни со стороны высших, трансцендентных начал. Это привело к пониманию необходимости качественно нового подхода к образованию и роли высшей школы.
Я. А. Коме некий говорил, что образование должно сделать человека «знающим все вещи, искусства и языки». Сейчас можно сказать иначе: образование должно подготовить человека к жизни в открытом обществе со всеми вытекающими из этого требования следствиями. Подготовить человека — значит включить его, по выражению немецкого педагога Ф. Фребеля, в прошлое, настоящее и будущее культуры, в ее движение, сделать человека культурным, причем культурным способом, ибо один из смыслов понятия культуры, ее генетически исходный смысл, совпадает с идеей образования. Культура — это традиция и техника, это язык, культ, общность, социальность, это система ценностей. Таким образом, человек образованный — это не только человек, приобщенный к исторической и культурной традиции, обученный и воспитанный, овладевший речью и языками, приобщенный к культу (определенной вере, религии, духовному движению), но и принадлежащий к определенной общности, народу, у него сформированы культурные ценности и он полноценно включен в жизнь своего времени. То есть образованный человек — это именно человек, а не только специалист или личность. Отсюда вытекает первое образовательное требование: подготовить человека к жизни, к существованию в условиях производства, к испытаниям, к сменам условий жизнедеятельности, к осознанию своей ответственности.
Другое образовательное требование, характерное для нашего времени, — понимание и принятие чужой культуры, чужого мнения, т.е. осознание принадлежности к мировому сообществу. В
197
процессе социализации образование играет одну из решающих ролей и предполагает создание условий для изменения человека прежде всего в интеллектуальном и духовном плане. В рамках социализации образование принципиально дискретно и меняется от ступени к ступени. Как добиться того, чтобы изменение человека шло в направлении, нужном для современного общества? Как человек, находясь на одной из ступеней образования, а именно, в высшей школе, смог бы освоить сложность культурного бытия, его прошлое и потенциальное будущее?
Для успешного решения этих задач необходимо (как показывает опыт) добиться, чтобы познавательные процессы были рефлексивными как относительно внешних реалий, данных человеку (наук, искусств, практической деятельности), так и его духовности. Образовательные предметы должны описывать с одной стороны, научные методы, принципы, структуры научной деятельности, строение самих наук, искусств, других практик, способы создания научных теорий или произведений искусства, а с другой стороны, они должны описывать реальности, процессы мышления, деятельности, духовный опыт человека, его реалии. Все эти дисциплины должны быть использованы при создании и разработке образовательных предметов, построение которых на основе рефлексивных наук (логики, философии, истории науки, культуры, искусства, лингвистики и пр.) позволит проявить в деятельности и мышлении человека новые управляющие слои и механизмы.
Образовательные предметы и образовательная среда в целом должны быть сообразны определенным стадиям образования (даже в высшей школе не прекращается психическое и интеллектуальное изменение человека).
Образовательные воздействия должны быть подготовлены предыдущими этапами, что позволит сформировать осознание преемственности приоритетов и осуществлять логически обоснованное воспитание сознания человека.
Образовательные воздействия на определенном звене высшего образования должны стать индивидуальными, т.е. обеспечить свободу образовательного пути личности. На этом этапе должно происходить смыкание образования и самообразования. Психологи ут-
198
верждают, что процесс самообразования связан с иным типом психического изменения: образование через самообразование подчиняется целям личного профессионального роста и совершенствования, становится формой культурного бытия человека.
Исходя из вышеизложенных теоретических предпосылок можно сделать следующие выводы:
• в классической системе образования изначально сложилось разделение дисциплин на гуманитарные, естественные и точные, что умалило значимость и целостность образования. Здесь уместно привести высказывание Д.С. Лихачева: «Мы не сможем развиваться технически, если не поддержим гуманитарные науки»;
• в системе образования господствует дифференциация курсов, изначально требующих синтетического подхода, особенно в сложившихся условиях «информационного взрыва» и информационного общества;
• для повышения эффективности образования целесообразно ввести интегрированные курсы, подготовленные на основе современных образовательных технологий и новых педагогических знаний;
• фундаментальные, базовые курсы должны быть обогащены рефлексивной компонентой, т.е. включать в себя элементы философского, логического, культурологического знания, без которых невозможно представление о целостности науки и бытия, а это значит, что образовательные тексты должны быть рефлексивными по отношению ко всему богатству культуры;
• для успешной реализации образовательных реформ необходимо создание новых специальностей на границе гуманитарной, фундаментальной и технической сфер;
• учитывая потребности современного российского общества в постперестроечный период, при наблюдающемся дефиците профессионализма, необходимо всесторонне развивать систему дополнительного, второго высшего образования, переподготовки и повышения квалификации;
• поскольку реформа образования затрагивает все его сферы и разные субъекты культуры (население, органы управления, профессиональные, творческие и общественные союзы, разные социальные институты), социокультурные процессы и движения, без
199
учета региональных условий невозможно добиться ее (реформы) успешного завершения и ожидаемого результата.
На основании этих факторов определено структурное ядро содержания образования:
• фундаментальное знание;
• теории среднего уровня;
• интегральные курсы.
Сформулированы сквозные идеи взаимопроникновения и взаимодополнения естественнонаучных, гуманитарных и инженерных дисциплин. В качестве базовых выделены:
• смыслы взаимодействия природы, человека и общества;
• многообразие форм человеческого знания.
3.10.7. Типология междисциплинарных связей и постановка
прикладных задач по реализации механизмов интеграции
в учебном процессе
Интегративно-педагогические концепции, конденсируя в себе богатый набор интегративных средств, могут быть использованы в качестве технологе-методологического и собственно технологического инструментария осуществления интегративно-педагогической деятельности. Они способны на своей базе порождать интегративно-педагогические технологии.
Для формирования системного знания и разработки интегрированных курсов следует выделить ряд междисциплинарных связей и изучить механизмы их действия. В результате проведенных исследований разработчиками эксперимента выделены следующие типы междисциплинарных связей, способствующие формированию целостного знания и системного мышления. Наиболее значимыми представляются четыре типа, приводимые ниже:
• учебно-междисциплинарные прямые связи;
• исследовательско-междисциплинарные прямые связи;
• ментально-опосредованные связи;
• опосредованно-прикладные связи.
Учебно-междисциплинарные прямые связи возникают в том случае, если усвоение одной дисциплины базируется на знании другой, предшествующей дисциплины. Такие связи характерны для
200
дисциплин, входящих в один блок. При их изучении прежде всего необходимо определить базисное ядро знаний каждой дисциплины, ее тезаурус, и четко представить структуру системных связей между дисциплинами одного блока. Кроме того, следует:
• разработать по каждой дисциплине пакет тестовых заданий входного контроля необходимых знаний, являющихся базой для усвоения каждой конкретной дисциплины;
• разработать адаптивные программы автоматизированного обучения студентов по восполнению пробелов базисных знаний;
• разработать пакет заданий итогового контроля по каждой дисциплине;
• разработать методику сквозного лонгитюдного контроля и восполнения пробелов знаний в течение всего курса обучения.
Предложенная методика будет способствовать формированию углубленного знания и осознанному вхождению обучаемых в алгоритм логического осмысления полученных знаний. Учебно-междисциплинарные прямые связи могут быть использованы при разработке заключительного интегрированного курса, систематизирующего полученные специальные знаниями объективного отбора вопросов для междисциплинарного экзамена (рис. 14).
Исследовательско-междисциплинарные прямые связи проблемного характера существуют в том случае, если две или более дисциплины имеют общий объект исследования или общие проблемы, но рассматривают их с разных дисциплинарных подходов и в различных аспектах.
Возникают задачи:
• выявить поле общих проблем для нескольких дисциплин;
• провести силами преподавателей сравнительный анализ специфики подходов разных дисциплин к полю общих проблем с целью синтезировать многоаспектное видение проблемы со всех сторон (наиболее плодотворное заполнение поля);
• разработать методическое пособие и курс лекций междисциплинарно-исследовательского типа;
• методика чтения и освоения такого курса будет иметь свои особенности: применение современных лекционных форм: лекции вдвоем; проблемные лекции-дискуссии двух-трех специалистов, с разных позиций решающих общую проблему;
201
Рис. 14. Принцип формирования содержания итоговых курсов и междисциплинарных экзаменов
• разработать тематику творческих заданий для студентов на стыке двух, трех наук;
• организовать студенческие конференции междисциплинарного тина. Примером использования таких связей в высшей школе может
служить интегрированный курс «Человек в социокультурном про-
202
странстве современной цивилизации». Он может читаться после изучения истории, культурологии и философии и разрабатывается специалистами философами, историками, культурологами, психологами. Полем общих проблем этого интегрированного курса является современная цивилизация, центром — человек и все историко-философские и культурологические проблемы его бытия, ценностные ориентации, мировоззрение.
Этот курс вместе с интегрированным курсом «Современные концепции естествознания» систематизирует полученные ранее знания и дает целостное представление о мире, человеке, способствуя формированию мировоззрения студенгов и ориентируя их на шкалу общечеловеческих ценностей. Трудно недооценить воспитательный потенциал этих двух интегрированных курсов в обстановке, когда Министерство образования России предпринимает первые попытки возрождения воспитательной компоненты образования.
Ментально-опосредованные связи возникают в том случае, когда средствами разных учебных дисциплин формируются одни и те же компоненты и интеллектуальные умения, необходимые специалисту в его профессиональной деятельности. В контексте инженерного образования это могут' быть логические методы анализа и умозаключений, системное мышление, пространственное воображение, образно-интуитивное мышление, методы решения эвристических задач, т.е. все, что способствует развитию у студентов современного технического и вместе с тем творческого инженерного мышления. Для развития этих связей, формирующих инженерные навыки и умения и способствующих становлению нетривиального мышления, следует провести психолого-ментальный анализ учебных дисциплин или учебной дисциплины; разработать учебно-тренинговые задания на конкретном предметном материале, способствующие развитию необходимых интеллектуальных и психологических качеств; при этом преподаватели должны сами хорошо разбираться в основах инженерной психологии и теории решения эвристических задач.
Ментально-опосредованные связи возникают в основном при изучении общеинженерных и профессиональных дисциплин. Они касаются процессуальной стороны преподавания и способствуют внутрипредметной интеграции научной дисциплины, всех ее ди-
203
дактических блоков, ее внутренней логичности, цельности и в то же время многоаспектности. Ментально-опосредованные связи развивают профессиональные интеллектуальные умения и в связи с этим, занимаясь внутрипредметной интеграцией, следует разработать методы входного и итогового контроля сформированности интеллектуальных умений студентов.
Опосредованно-прикладные связи формируются, когда понятия одной науки используются при изучении другой. Эти связи возникают в процессе гуманизации, фундаментализации, экологизации образования. Интегрированный курс «Концепции современного естествознания» как нельзя лучше демонстрирует наличие таких связей. В данном случае могут быть разработаны междисциплинарные системные лекции и тематика творческих заданий опосредованно-прикладного типа для студентов.