
- •2. Теоретические характеристики современных педагогических технологий
- •2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе
- •2.2. Классификация педагогических технологий
- •3.1.1. Немного истории
- •3.1.2. Актуальность коллективных способов обучения
- •3.2. Технологии личностно-ориентированного образования
- •3.2.1. Основные концептуальные идеи
- •3.2.3. Педагогика сотрудничества
- •3.2.4. Гуманно-личностная технология ш.А. Амонашвили
- •3.4.1. Теория и классификация игр
- •3.4.2. Игровые педагогические технологии
- •3.5. Активные методы обучения
- •3.5.1. Проблема активности личности в обучении
- •3.5.2. Понятие «активное обучение»
- •3.7.2. Основные функции и признаки проблемного обучения
- •3.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
- •3.7.5. Организация проблемного обучения
- •3.8.2. Характеристика информационных технологий обучения
- •3.8.3. Двойственный характер компьютеризации профессиональной подготовки
- •3.8.4. Компьютер в современном учебном процессе
- •3.8.5. Методика проведения интерактивных лекций с применением мультимедиа-технологии обучения
- •3.9. Основы программированного обучения
- •3.9.1. Основные принципы программирования
- •3.9.3. Автоматизированная учебно-информационная система организации дистанционного обучения (разработка Уральского гту, Екатеринбург) Общая информация
- •3.10. Технологии интегративного обучения
- •3.10.1. Обзор современных интегративно-педагогических концепций
- •3.10.3. Интеграция и системный подход в развитии современной науки
- •3.10.4. Синергетический подход и системный анализ в современном образовании
- •3.10.5. Интегративный тип познания
- •3.10.8. Обучение на интегративной основе в средней школе
- •3.11. Технологии модульного обучения
- •3.11.1. Понятие «обучающий модуль»
- •3.11.2. Принципы модульного обучения
- •3.11.4. Особенности организации педагогического контроля в модульном обучении
- •3.14. Авторская педагогическая технология с.Н. Лысенковой (опережающее обучение с использованием опорных схем)
- •3.15. Технология развивающего обучения
- •3.15.1. Психологические принципы развивающего обучения
- •3.15.2. Некоторые технологические приемы развивающего обучения
- •3.18. Технология «открытых форм»
- •3.19. Этнопедагогические технологии
- •3.20. Дистанционное образование
- •3.20.1. Историческая справка
- •3.20.2. Классификация систем и методов дистанционного образования
- •3.20.3. Формулировка требований к учебным курсам дистанционного образования
- •3.20.4. Особенности построения (планирования) учебного процесса с использованием сдо
- •3.20.5. Технология перевода существующих курсов обучения и переподготовки на платформу дистанционного образования
- •3.20.8. Дидактические принципы дистанционного обучения
- •3.20.9. Организационные основы дистанционного обучения
- •3.20.10. Средства дистанционного обучения
3.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» — важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.
Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:
• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим
141
состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. - Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, МИ. Махмудов, М.Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, озадачивает человека, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (A.M. Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский и др.), причем для них используются различные основания.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
• при организации практической работы обучаемых;
• при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;
• при формулировании гипотез;
• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
142
• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
• при исследовательских заданиях.