Історія становлення педагогічної психології

В кінці ХІХ ст. педагогічна психологія почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях становлення і розвитку педагогічної науки може бути представлено трьома періодами (етапами).

Перший етап – з середини ХУІІ ст. і до кінця ХІХ ст. – загальнодидактичний з явно “відчутною необхідністю психологізувати педагогіку”, згідно з Песталоцці. Цей період представлений іменами Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Іоганна Песталоцці (1746-18270, Іогана Гербарта (1776-1841), Адольфа Дістервега (1790-1866), К.Д.Ушинського (1824-1870). Внесок цих педагогів-мислителів у розвиток педагогічної психології визначається перш за все колом тих питань, які вони роглядали: зв’язок розвитку, навчання і виховання; творча активність учня, здібності дитини їх розвиток, роль особистості учителя, організація навчання та ін. Проте це були лише перші спроби наукового осмислення цього процесу.

Другий етап продовжувався з кінця ХІХ ст. до середини ХХ ст. У цей період педагогічна психологія почала оформлятися у самостійну галузь, узагальнивши досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається і оформлюється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем, н.-д. системи М.Монтессорі.

Власне психологічні проблеми, особливості запам’ятовування, розвиток мови, розвиток інтелекту, особливості вироблення навичок і т. д. Були представлені в роботах А.П.Нечаєва, А.Біне і Б.Анрі, М.Оффнера, Е.Меймана, В.А.Лайя, у дослідженнях Г.Еббінгауза, Ж. Піаже, А. Валлона, Дж. Дьюі, С.Френе, Е.Клапереда. Експериментальне вивчення особливостей поведінки научіння (Дж. Уотсон, Е.Толмен, Е.Газрі, Л.С.Виготський, П.П.Блонський, В.Штерн та ін.), ровиток спеціальних педагогічних систем Вальдорфської школи М.Монтессорі також повпливали на формування цієї галузі психологічноїнауки.

Особливе значення має розвиток, починаючи з робіт Ф.Гальтона, тестової психології, психодіагностики. Завдяки дослідженням А.Біне, Б.Анрі, Т.Сімона у Франції і ДЖ. Кеттелла в Америці було знайдено дійовий механізм (при взаємодії тестів досягнень і тестів здібностей) не тільки контролю знань і умінь учнів, а й управління підготовкою навчальих програм, навчальним процесом у цілому.

Даний етап характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного направлення – педології (ДЖ. М.Болдуін, Е.Мейман, М.Я.Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський та ін.), у якому комплексно на оснві сукупності психофізіологічних вимірювань визначались особливості поведінки дитини з метою діагностики її розвитку.

Третій етап знаменується розробкою теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р. Б.Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-ті р. Л.Н.Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В.Оконь, М.Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. В 50-ті роки з’явилися перші публікації П.Я.Гальперіна і потім Н.Ф.Тализіної, у яких викладено вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій. В той же час розробляється теорія розвивального навчання, описана у працях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж вченими і розвинену А.К.Марковою, В.В.Рубцовим та ін.). Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л.В.Занкова.

У цей же період С.Л.Рубінштейн в “Основах психології” дав розгорнуту характеристику учіння як засвоєння знань.

Заслуговує уваги виникнення нового напрямку у педагогічній психології – суггестопедії, суггестології Г.К.Лозанова (60-70-і роки). Його основою є управління педагогом неусвідомлюваними навчальними психічними процесами сприймання, пам’яті з використанням ефекту гіпермнезії і суггестії. У подальшому було розроблено метод активізації резервних можливостей особистості (Г.Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки у процесі такого навчання (А.В.Петровський, Л.А.Карпенко).

Все різноманіття цих теорій, однак, мало один спільний момент – розв’язання задачі теоретичного обґрунтування теорії, найбільш адекватної, з точки зору їх авторів, вимог суспільства до системи навчання ( або учіння, учбової діяльності). Відповідно формувались певні направлення навчання. У рамках цих направлень виявились і загальні проблеми: активізації форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учня як ціль та ін.