Глава 2.Философия дошкольника и школьника детского и подросткового возраста как устойчивый способ его жизни

Для начала заметим, что педагогическая психология в этом отношении ушла далеко вперед в изучении психологии каждого возраста в отдельности — дошкольного, школьника младшего, среднего, старшего возраста, студента. В этом же направлении двигается и социальная педагогика (в нашем ключе — педагогическая социология), а вот педагогическая философия вынуждена начинать изучать философию дошкольника, школьника и студента с нуля, поскольку сама находится пока в стадии зарождения и становления. Но тот факт, что упомянутые смежные науки ушли вперед и имеют в своей области серьезные наработки, для педагогической философии это не только полезно, но, вероятно, объективно и закономерно, поскольку она получает возможность плодотворно использовать эти наработки для своего развития. И не будь их, вряд ли педагогическая философия могла ставить вопрос о самозарождении и саморазвитии.

Педагогическая наука названных выше задач перед собой никогда не ставила, считая, видимо, что философии ребенка и школьника как таковых вообще не существует и существовать не может, так как она в силу своей сложности является прерогативой подготовленного взрослого поколения.

Мы исповедуем другой принцип — философия как способ освоения и сохранения жизни присуща каждому человеку, независимо от его возраста, социального статуса, пола, национальности, вероисповедания, условий жизни и обстоятельств. Сам способ освоения и сохранения жизни — явление генетическое, т.е. унаследованное и оно сопровождает человека с момента его зарождения еще в утробе матери и до смерти.

Другими словами, каждый живой человек есть носитель своей собственной философии, ключ которой сокрыт в понимании им сохранения собственной жизни и всего того, что происходит вокруг нее. Следовательно, и каждый поступок человека, независимо от того, нравственный или безнравственный, правовой или криминальный, имеет свою индивидуальную философию. У законопослушного — одна философия, у преступного — другая, прямо противоположная.

Свою философию имеют не только поступки и поведение человека, но и те продукты, которые он создает в процессе своей деятельности, как материальные, так и интеллектуальные.

Например, производство некачественных продуктов и товаров порождается философией получения быстрой прибыли не ценой повышения качества затрачиваемого труда, а ценой обмана и внедрения в их производство грязных технологий, всевозможных махинаций и манипуляций. Подобная философия порождает принятие некоторых лоббистских законов в области экономики, ориентированных на возможности получения быстрой и незаконной прибыли.

Основное свойство философии жизни от противного — это защита и оправдание самих себя как в собственных глазах, так и в глазах общественности. Поэтому философия обмана, нечестности, стяжательства выдается всегда в прямо противоположной упаковке, т.е. как «чистая» и единственно правильная. Тогда как истинно честная и открытая философия жизни в силу своей скромности и простоты умалчивает об этом, считая, видимо, что она сильна своей открытостью и не нуждается в пропагандистской шумихе и защите в противовес философии неправедной, в том числе и криминальной жизни.

Обсуждаемый феномен открытости пускового механизма философии жизни давно известен в психологии под названием «мотивы» поступков и поведения, которые в силу разных объективных и субъективных причины всегда скрываются и маскируются, и поэтому являются трудно распознаваемыми. Распознать мотивы поведения и поступков того или иного человека, значит распознать его философию как способ его жизни.

Любая мотивация поведения и поступков всегда ориентирована на удовлетворение каких-то жизненно важных потребностей, включающих в себя две составные — получение недостающего для сохранения и развития жизни и освобождение от избыточного, вредного для жизни.

Если это так, то и понимание сущности философии человека как способа его жизни, поведения, поступков, труда и отдыха может быть адекватным. Вопрос лишь в том, какими способами и какой ценой достигается удовлетворение данных потребностей и какова их природа? И каковы следствия использования избранных способов сохранения жизни или ее ограничения, подавления и разрушения для самой жизни, как своей собственной, так и для жизни всего окружающего, т.е. являются ли эти следствия созидающими или разрушающими. При этом сам носитель философии может и не осознавать данные следствия, как созидательного характера, так и разрушительного. И те, и другие во многом зависят от содержательной сущности тех потребностей, на удовлетворение которых нацелен каждый из их носителей.

Содержательная сущность потребностей имеет сложную и разноаспектную структуру, включающую в себя три взаимосвязанных уровня — биологический, психический, социальный. В генетическом аспекте биологический уровень является первичным или базовым, психический — вторичным, т.е. вырастающим из базового, и социальный уровень — третичным, вырастающим из биологического и психического. Социальный уровень, к тому же, в структуре потребностей олицетворяет высшую инстанцию, так как он способен контролировать как вторичную, так и первичную подструктуры потребностей, их содержание и способы удовлетворения.

Философия как способ жизни каждого конкретного человека, в том числе и растущего с момента его рождения строится и находит свою реализацию в процессе удовлетворения потребностей как унаследованных, так и благоприобретаемых в ходе развития, роста и взросления. Генетический путь формирования потребностей у каждого отдельного растущего и взрослеющего человека повторяется по образцу филогенеза и онтогенеза — от первичных потребностей до вторичных и высших, но с некоторым опережением первичных.

В течение первых двух-трех лет жизни ребенка ведущее место занимает процесс удовлетворения биологических потребностей, заключающийся в получении недостающего — кислорода, пищи, движений, покоя, сна и в освобождении от избыточного — углекислого газа, мочи, кала, влаги физической энергии, положительных или отрицательных эмоций.

Философия жизни и поведения ребенка в данный отрезок времени проста, прозрачна, чиста и доверчива как сама открытость и правда. И его внутреннее состояние читается как открытая книга — если ребенку хорошо, уютно и комфортно, он уже в первые месяцы обретает способность улыбаться, агукать, совершать какие-то движения, а если плохо и он в чем-то остро нуждается — громко кричать и плакать. В этот же отрезок времени дает о себе знать потребность и генетический зов к свободе физических действий и движений. Как бы крепко его не пеленали, но к удивлению многих матерей ребенок каким-то образом и ценой упорных физических движений освобождается от пут. Не трудно убедиться насколько хорошо ребенку в тот отрезок времени, когда мама распеленает его и даст ему возможность ощутить полную свободу для совершения физических действий ручками, ножками, головкой и телом.

Родительская философия и сложившаяся в прошлом в нашей стране традиция «пеленания» в первые месяцы жизни явно противоречит философии жизни на биологическом и физическом уровне, в основе которой лежит потребность в получении свободы для физических движений и потребность в освобождении от избыточной физической энергии и биоэнергии, накапливаемой в биологическом организме в ходе своего интенсивного внутреннего развития. В настоящее время данная традиция уходит в прошлое, но до конца она не решена.

Пеленать младенцев в первые месяцы их жизни или не пеленать, а это важно для свободного развития их биологического и физического развития — проблема медицинская и родительская и она практически решается теми и другими с позиции их сложившихся философий в понимании жизни младенцев, философию которых те и другие явно игнорируют и не принимают в расчет. Педагогическая же философия призвана найти ответ на вопрос о том, как гармонизировать философию жизни младенца на биологическом и физическом уровне с потребностью к свободе телодвижений с философией родителей ограничивающих и подавляющих эту свободу. Готового ответа нет, необходимы поиски, использование разных вариантов решения проблемы, наблюдения и выводы по итогам наблюдения и установленных фактов. А пока можно предполагать и строить различные версии ответов. Один из вариантов может быть таков: пеленать младенцев необходимо, но только на короткий отрезок времени — на момент погружения в сон, а в ходе глубокого сна осторожно освобождать от пеленок и совсем не использовать их с целью ограничения свободы физических движений в период бодрствования. При этом надо учитывать индивидуальные особенности каждого конкретного младенца, философия сна и бодрствования которого полностью зависит и определяется состоянием его нервной системы, темперамента, всех жизненно важных органов, физических данных — роста, веса и многими другими факторами, в том числе внешними — качеством питания, температурой и составом воздуха и всем тем, что оказывается в поле его ощущений — зрительных, слуховых, тактильных и других.

Младенца могут раздражать и вызывать дискомфорт не только туго затянутые пеленки, но и многое другое — яркие цвета и яркий свет, сильные звуки, неприятные запахи, замкнутое пространство, темнота, мелькание в поле зрения одной и той же игрушки и многое другое.

Вполне очевидно, что внешние нагрузки на органы чувств, идущие извне, должны каким-то образом дозироваться и не должны быть избыточными. И в то же время должны быть мягкими, эластичными, контролируемыми, заботливыми.

Учитывая, что в первые месяцы жизни младенца идет интенсивное развитие мышечной и костной системы, равно как и всех других систем организма, родители и воспитатели могут создавать благоприятные условия для их развития и одновременно проводить с ними в ежедневном режиме по рекомендациям детского врача необходимые и дозированные оздоровительные процедуры — поглаживание кожи, легкий массаж, упражнения для ручек, ножек и тела. В данных контактах матери и ребенка, а также во время кормления грудью и формируется у младенца самое ценное в философии его поведения — философия ощущения добра, тепла, защищенности и комфортности во взаимоотношениях с внешним миром, существующих для него на первом месяце жизни в образе матери.

Учитывая данное обстоятельство и с позиций педагогической философии следовало бы в законодательном порядке ввести норму прохождения каждой первородящей матерью обязательного кратковременного медицинского и психологического курса обучения по уходу за младенцем и главным способам формирования основных органов чувств.

Ответственность за реализацию данного закона возложить на органы здравоохранения и родильного дома или отделения, выделив для этих целей специальной строкой бюджетные средства. В законе предусмотреть ответственность первородящих матерей или молодых семей за уклонение от исполнения законодательной нормы или за отказ пройти курс обучения для молодых мам и родителей. К обучению молодых мам и пап привлекать самых квалифицированных и опытных детских врачей, медицинских сестер и детских психологов.

Философия ощущений, формируемая у младенцев в первые месяцы их жизни — это та основа, а если точнее, тот гумус, на котором произрастает все последующее из тех плодоносных зерен, которые посеяны в биологическую структуру младенца их родителями и прародителями через механизм наследственности. Зерна эти природа не просеивает, и среди них присутствуют и сорняки (ядовитые и вредные), и злаковые (полезные и необходимые). Можно предположить, что первых из них в количественном отношении присутствует избыточное число, а вторых — недостающее. Из первых вырастают злые, жестокие, коварные и нечестные личности. Из вторых — добрые, совестливые, честные и светлые. К сотворению личности с подобными качествами на уровне раннего, т.е. первичного младенчества, имеет прямое и непосредственное отношение мать, а если есть уже семья, так и отец, и все, кто проживает в их семье в целом (родители родителей). Философия мамы и философия младенца здесь проста, гармонична и взаимозависима — сколько тепла, ласки, заботы и света отдаст мама своему ребенку в период раннего младенчества, ровно столько младенец впитает все это в опыт своих формируемых органов чувств и соответствующих ощущений — зрительных, слуховых, тактильных, осязаемых, обоняемых. И чем меньше младенец в этот нежный период своего роста будет нервничать, кричать, испытывать дискомфорт и беспокойство — а это все распознаваемо со стороны матери, тем больше шансов на произрастание полезных и плодоносных злаков, а не вредных и ядовитых сорняков.

Впитав от матери тепло, ласку и доброту в первые месяцы жизни, младенец будет выстраивать свои отношения с теми одушевленными и неодушевленными предметами, которые окружают его, соответственно, т.е. с теплотой, добротой и лаской. В этом и заключается гармонизация философии поведения младенца и философии взрослых в первые месяцы его жизни — активного роста и созревания биологической подструктуры.

Ключ гармонизации — в руках матери. Именно она создает для младенца внешнюю благоприятствующую обстановку, исключающую все сильные раздражители, следит за исполнением медицинских правил и предписаний, контролирует необходимый режим сна, бодрствования, питания, проводит все надлежащие медико-санитарные оздоровительные процедуры, в том числе массажи и легкие физические упражнения. Каждая мать и воспитатель обязаны понимать, что в первые три-четыре месяца жизни закладывается будущее младенца, его развитие на перспективу — физическое, психическое, социальное.

Вслед за формированием и развитием биологической подструктуры и в том числе органов ощущений с момента их становления и накопления в коре головного мозга биоэлектрической энергии начинается активный процесс развития психических функций и соответствующий аппарат психики в целом. В это же время формируется и вызревает вестибулярный аппарат — младенец начинает ощущать свое положение в пространстве. В этот же отрезок времени формируются и запечатлеваются в памяти слуховые, зрительные, тактильные и другие образы, на основе которых мозг начинает осуществлять аналитическую деятельность.

Раннее младенчество заканчивается, когда происходит переход от пеленок или минуя их к ползункам и детской легкой одежде, от лежачего положения к положению сидя, а затем стоя, и когда младенец делает первые шаги. В этот период происходит переход от одной формы жизни, условно говоря, ограниченной возможностями к другой, более свободной, или иначе от философии борьбы организма младенца за свободу физических действий и движение к философии ощущения свободы внешних действий и активных контактов, с внешней средой с целью распознавания и освоения. Основные способы контактов и освоения — подражание и первые поисковые пробы на вкус, т.е. методом проб и ошибок, в основе которых лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс «Что это такое?»

Первые и успешные результаты контактов с мамой, папой и близкими родственниками и процесса слушания многократно произносимых ими самых главных слов — мама, папа, баба, деда, дай, на — это овладение детьми опытом по произношению, а затем и их осмыслению использования на практике своего поведения. С этого момента начинается интенсивное развитие и запечатлевание накапливаемых функций — речи, ощущений и восприятия, памяти, мышления, познавательных интересов и потребностей и простейших волевых актов и процедур или повторение действий, не принесших результата. И все это сопровождается интенсивным развитием темперамента, характера, эмоционального поля — радости, удовольствия, комфортности, огорчения, неудовольствия, дискомфортности, капризности, нервных срывов и стрессов.

По мнению многих авторитетных физиологов (П. К. Анохин, Н. А. Берштейн, Н. И. Гращенков и др.) процесс активного развития и запечатлевания психических функций имеет свои оптимальные сроки, которые охватывают общий отрезок времени в 10-12 лет, начиная с конца первого года жизни, когда организм младенца обретает полноценный самостоятельный биолого-жизненный статус.

За этот период ребенок проходит такие условные ступени своего развития и роста — ясельного или ползункового возраста; детсадовского или дошкольного возраста; младшего школьного возраста и подросткового возраста. Возрастные особенности каждой ступени с достаточной полнотой описаны и обсуждены возрастной психологией. А наша задача состоит в том, чтобы попытаться осмыслить и глубже понять философию жизни детей на данном этапе их развития, который характеризуется главным процессом — развитием психики и активным запечатлеванием ее функций (речи, памяти, мышления и др.).

С целью сравнения вернемся к осознанию философии поведения ребенка в раннем младенчестве, которая как мы предположили ранее, заключалась в приспособлении организма младенца к окружающей среде и его стремлении за счет накапливаемой внутренней энергии освобождаться от создаваемых ограничений и препятствий, мешающих совершать простейшие физические движения и действия, а в случае их отсутствия накапливать опыт двигательных действий, освобождаясь от избыточной энергии с одной стороны, и с другой — получая недостающие силы и прочности мышц и суставов, кожных покровов.

Итак, какова же философия жизни и поведения ребенка ясельного возраста, учитывая его медико-биологические и психофизические особенности развития в данный отрезок времени роста (вторая половина первого года жизни и кончая третьим годом)?

Осмысливая поставленный вопрос в поисках нужного ответа, нам вспомнился невероятный случай, произошедший с 10-месячным мальчиком в одной близко знакомой нам молодой семье ровно 25 лет назад, о котором рассказала одному из нас по горячим следам молодая мама. По ее словам больших хлопот у родителей в данный отрезок времени мальчик не вызывал — он не был капризным и слезливым, не бунтовал против того, чтобы сидеть в детской кровати самому и забавляться с мягкими игрушками. А когда встал на ножки, то держась за верхние перила, стал самостоятельно делать первые шаги и активно передвигался взад и вперед по периметру кроватки. Иногда мать или отец поднимали его, ставили на диван, и он с большим удовольствием передвигался по нему, держась за спинку, а также любил прыгать на нем, поскольку срабатывали пружины и подбрасывали его слегка вверх. Но самостоятельно он пока не ходил, и родители не стремились опережать события. Они часто оставляли его одного в кроватке без присмотра, не беспокоясь за последствия, поскольку все ее опорные ограничения были высокими (почти в полный рост мальчика), прочными и решетчатыми. И, по мнению родителей, выбраться малышу из кроватки самостоятельно было практически невозможно.

Но невозможное оказалось возможным. В какой-то день молодая мама в очередной раз в часы бодрствования оставила малыша одного в кроватке, а сама в соседней комнате занялась своими делами, прислушиваясь одновременно к тому, что делается в детской. Там было все тихо и спокойно, и все указывало на то, что все в порядке — ребенок или сидит и занимается с игрушками, либо осваивает опыт передвижения в кроватке. Прошло какое-то время, мама случайно бросила взгляд в открытый проем двери в детскую и увидела ребенка в дверях, державшегося рукой за дверной косяк и смотревшего на маму распахнутыми глазами! Мама была ошеломлена, не поверила своим глазам и решила, что ей «привиделось», как говорила когда-то ее бабушка. Закрыла глаза и сразу же открыла — «привидение» не исчезло, и она тут же с криком радости бросилась к нему. Долго приходила в себя и думала, как могло произойти все это? Обследовала тело малыша — ни царапины, ни синяка. Не слышала ни шума падения, ни вскрика. Какая же неведомая сила подняла мальчика из кроватки и заботливо опустила его с высоты более метра, поставив на полу на ножки? Не мог же он сам безболезненно и, не нанеся себе травмы, выбраться из кроватки, да еще и бесшумно? Как и каким способом? Объяснить было невозможно, ни с точки зрения возрастной психологии, ни с позиции здравого смысла. Прошло уже много лет, а объяснение данному факту не было найдено.

Интересен дальнейший путь развития и взросления данного мальчика. В средней школе, учась в старших классах и благодаря удивительному и талантливому во всех отношениях учителю, увлекся очень серьезно химией. Ставя опыты в домашних условиях, чуть не взорвал ванную, но обошлось. Закончил школу без золотой медали, поступил в Харьковский университет им. Каразина на химфак, после ІІ курса перевелся в МГУ им. Ломоносова, закончил с отличием. Затем без всякой поддержки и связей, благодаря настойчивости, труду и целеустремленности, пробил себе дорогу на стажировку в Германию и там же через 5 лет защитил степень доктора философии в области химии. Мог спокойно устроиться на работу по специальности, но снова удивил своих родителей, знакомых и близких возвращением в Харьков. Устроился на работу в частном малом предприятии, чтобы организовать с нуля производство химических продуктов из вторичного сырья. В глазах родителей — шаг равносильный тому, какой он совершил в десятимесячном возрасте, выбравшись самостоятельно из детской кроватки, вопреки представлениям взрослых о физической невозможности ребенка в таком возрасте совершить подобный шаг. Но нашелся один из всех, который успешно осуществил его.

Осмысливая данный феномен и дальнейшую 27-летнюю его жизнь, мы пришли к такому выводу. Дело не в физиологии ребенка, не в психологии, не в практике его воспитания, а в философии действий и поведения. Только и только такой подход позволяет понять и объяснить случившееся. Это означает, что данный конкретный носитель философии как способа жизни, стремясь преодолеть препятствия, ограничивающие его физические движения, сумел так сконцентрировать и мобилизовать всю внутреннюю энергетику и накопленные физические ресурсы мышц, что смог преодолеть встретившиеся на его пути преграды. Это и есть философия десятимесячного малыша как способ поведения и освоения своих возможностей в преодолении пространства и накопления опыта обращения с окружающими предметами. Таким образом, если философия детей раннего младенческого возраста есть философия адаптации и приспособления к внешней среде и активное освоение опыта физических действий и движений, то философия детей при переходе от раннего младенчества к более позднему, есть уже другая философия, о которой сказано выше. И в последующие 3-4 года она претерпевает существенные изменения, становясь философией активного освоения слов и связной речи и накопления опыта их использования в общении с близкими, с целью получения недостающего для удовлетворения своих физиологических и физических потребностей.

В этот же отрезок времени у детей накапливается опыт обращения с окружающими предметами и игрушками с познавательными интересами, проверяя их на вкус, прочность и характер устройства. Философию как способ жизни, поведения ребенка в данный период можно рассматривать как потребительскую и разрушительную по отношению к внешней среде.

После 3-4 лет по мере развития и запечатлевания психических функций начинается этап проявления самости или начало становления философии самообучения, самореализации, самовыражения и самообслуживания и накопления опыта взаимодействия с окружающей средой для своих нужд и потребностей. Разрушительные процессы в действиях с предметами уступают место созидательным. Философия поведения ребенка в преддошкольный период обретает новые черты и становится философией накопления опыта отношений не только с родителями и близкими в своей семье, но и своими сверстниками за пределами семьи. На основе этого начинается активный процесс развития и запечатлевания социальных функций и осознания своего места среди всех других, с которыми ребенок вступает в те или иные контакты.

В преддошкольный период заканчивается пик всплеска ориентировочно-исследовательского рефлекса «Что такое?» и рефлекса «Я сам!», которые были определяющими суть философии поведения ребенка с первого дня рождения. По данной философии начальная школа наносит удар страшной силы, не оставляя никаких шансов детям осваивать знания самостоятельно на основе естественных проб, поисков, творения, свободного и естественного речеговорения. Но первый удар по ней наносят самые близкие люди — родители, не все, конечно, а те, кто запрещают ребенку делать что-то самостоятельно, проявляя заботу о его безопасности и здоровье, а также экономя свое время. Слишком долго кормят с ложечки, беспрерывно говорят «нельзя», «не делай», «не трогай», «не кричи», «не плачь» и т.п., а за непослушание одаривают ребенка болезненными шлепками по мышцам сзади, подзатыльниками, ударами по рукам, губам и т.п. И не осознают, что подобным образом их ребенок будет выстраивать свое поведение в будущем во взаимоотношениях с ними и со всеми близкими и знакомыми, натренировавшись сначала с игрушками.

Другими словами, философия поведения родителей во взаимоотношениях с ребенком порождает соответствующую философию поведения ребенка как в текущий момент, так и в будущей взрослой и самостоятельной жизни.

Вывод очевиден, в дошкольные и ранние школьные годы, охватывающие период от 4-5 и до 11-12 лет, активно запечатлеваются не только психические функции, но и социальные, такие, как высшие контрольные, регулирующие поведение дошкольника и младшего школьника. В связи с чем философия поведения ребенка данного возраста по сравнению с предыдущим отрезком времени опять-таки претерпевает существенные изменения. Из открытой, доверчивой, искренней и прямой она становится постепенно закрытой, приобретающей в самом начале двойную направленность — для себя, т.е. для внутреннего пользования и для родителей или воспитателей, т.е. для внешнего пользования. При поступлении в школу она приобретает вместо двухзначной многозначную направленность — для себя, для родителей, для учителя, для своих сверстников в классе, для сверстников во дворе, для всех других школьников и взрослых. Если доминантой в тех или иных жизненных ситуациях является какая-то одна направленность, то все другие тщательно маскируются, глубоко прячутся от постороннего взгляда как несуществующие. Это означает, что ребенок в этом возрасте учится строить свое поведение в каждом конкретном случае в соответствии с тем, что хотели бы увидеть от него те, кто окружает его в данный момент (теория социализации личности и теория социальных ролей).

Таким образом, философия детей дошкольного и младшего школьного возраста как способ жизни, поведения и деятельности, в том числе игровой, бытовой и ролевой и различной учебно-познавательной характеризуется в отличие от философии предыдущего возраста тем, что мотивация поведения приобретает скрытый характер, поскольку она становится многовекторной (для себя, для мамы, для папы, для воспитателя, для учителя, для соседа, для друга, для недруга и т.п.). И чем старше становится ученик, тем старательнее он маскирует свои истинные намерения и мотивы действий и поведения, и поэтому они становятся трудно распознаваемыми не только для учителя, но в некоторых случаях даже и для родителей.

Отмеченные выше особенности философии как способа поведения и жизни детей раннего младенческого, ясельного, детсадовского и младшего школьного возраста согласуются с теми подходами в их понимании и толковании, которые изложены в исследованиях М. Монтессори. В частности, по ее мнению, оптимальными сроками запечатлевания у ребенка сенситивных функций являются: сенситивный период развития речи (0 — 6 лет); сенситивный период восприятия порядка (0 — 3 года), сенситивный период сенсорного (чувственного) развития (0 — 5,5 лет), сенситивный период восприятия маленьких предметов (1,5 — 2,5 года), сенситивный период развития движений и действий (1 — 4 года), сенситивный период развития социальных навыков (2,5 — 6 лет).

Особенности психологического развития в возрасте от 0 до 12 лет по Монтессори характеризуются первыми двумя фазами, а от 12 до 18 — третьей фазой (об этом возрасте речь пойдет позднее).

Первая фаза (от 0 до 6 лет) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В данный период ребенок и решает внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально-окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, «ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ КАМЕРТОНОМ», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «СТРОИТЕЛЕМ САМОГО СЕБЯ». На это время приходятся фазы максимальной интенсивности ряда сензитивных периодов его развития — сенсорного, двигательного, речевого, социального. Наиболее подходящими условиями для развития ребенка в этом возрасте является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и, наконец, дети. Дети имеют возможность свободно передвигаться по помещению, реализуют право выбора деятельности, а в процессе их общения и взаимодействия возникает множество ситуаций, которые могут стать материалом для упражнений в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) — глобальная ориентация развития ребенка — связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «ИССЛЕДОВАТЕЛЕМ», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения новых приборов, проведения экспериментов и т.д. Постепенно он приходит к мысли, что нет необходимости каждый раз начинать свое исследование какого-либо явления «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, достижениями предшествующих поколений. Этот возраст можно назвать, таким образом, возрастом «РЕБЕНКА-УЧЕНОГО».

Третья фаза развития (12-18) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способности, привлекая для этого людей, объединенных общей целью, другими словами, организацию людей. Согласно возрастной периодизации Монтессори, он называется «УЧАСТНИКОМ ОРГАНИЗАЦИИ». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «СОЦИАЛЬНЫМ УЧАСТНИКОМ», который может трудиться неполный рабочий день, а в свободное время занят профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры [293, с. 213-214].

Как видим, процесс развития ребенка в период его младенчества, преддошкольного, дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения возрастной и педагогической психологии описан и объяснен достаточно полно и убедительно. И не только объяснен, но и даны четкие научные предписания на предмет того, как создавать необходимую «педагогическую» среду в домашних условиях и в учреждении — детских яслях, садах, домах и центрах детства, чтобы дети могли наиболее полно реализовать все свои природные индивидуальные возможности и способности.

Проблема свободного развития детей на обсуждаемом отрезке времени активно исследуется и обсуждается как в зарубежной, так и в отечественной дошкольной педагогике. На основе этих исследований создаются уникальные и нестандартные учебные заведения — дом ребенка М. Монтессори (Италия), Вальдорфская школа Р. Штайнера (Германия), школа А. Нила (Англия), Пилотная школа Д. Ховарда (США), Зеленый дом для детей от 0 до 4 лет Ф. Дельто (Италия) или его образец дом «Зеленая дверца» (Москва) и многие другие. В основе создания всех этих нестандартных учебных заведений для детей обсуждаемого возраста лежали различные общефилософские и религиозно-философские учения. В частности, педагогические и психологические взгляды М. Монтессори опирались на природу развития и воспитания ребенка в первые 12 лет, на философию «Космической теории», представленную в ряде ее работ [293].

Относителдьно философии образования как прикладной науки в качестве примера приведем отдельные высказывания некоторых крупных и авторнитетных педагогов как прошлого времени, так и настоящего. Так, французский философ и педагог А. Фуйе считал, что при входе в педагогику следует начертать: «Кто не философ, да не войдет сюда». По мнению немецкого педагога П. Наторпа педагогика есть не что иное как конкретная философия. Англичанин Дж. Уэлтон считал, что педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи. Подобный подход разделяли многие педагоги ХХ столетия — В. Дильтей, Г. Литт, А. Шпрангер, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.-П. Сартр (Франция), А. Н. Уайтхед, Р. Рас, Дж. Адаман (Англия) [92].

А вот слова известного современного украинского педагога Н. Б. Евтуха: «Учитель майбутнього — це вчитель-філософ».

Мы привели примеры высказываний с одной целью — раскрыть водораздел, а может и целую пропасть между философией образования как прикладной частью философии и педагогической философией как самостоятельной наукой. Первая отказывает в праве быть философом или носителем собственного мировоззренческого взгляда на мир учителю, если он не исповедует какого-то философского учения, и тем более ученику. Вторая, наоборот, признает право быть философом каждому участнику образовательного процесса — и ребенку, и ученику, и студенту, и учителю, и преподавателю, и управленцу, и родителям, независимо от того, знают они какие-то философские учения или не знают.

Говоря о философии ребенка или взрослого, мы имеем в виду не философские какие-то учения, которыми они руководствуются (хотя при определенных условиях это не исключается), а как способ сохранения и защиты жизни, в том числе способ поведения, совершения поступков, выстраивания отношений с окружающим миром, осуществление деятельности и удовлетворения своих насущных потребностей. Ведь каждый из субъектов образования, независимо от возраста, является носителем энного запасом врожденной и благоприобретаемой мудрости понимания жизни и всего того, что происходит в ней с самим субъектом.

В свете сказанного приведенные выше примеры высказываний авторитетов относительно философии образования нуждаются в некоторых комментариях.

А. Фуйе допустил ошибку, утверждая, что в педагогику не войдет тот, кто не философ, поскольку всякий, кто вошел в педагогику или в школу — это философ. Ошибается и П. Наторп, утверждая, что педагогика есть не что иное, как конкретная философия. Правильнее сказать, что педагогика есть самостоятельная наука, опирающаяся на философию, и которая может быть способной исповедовать свою собственную философию — педагогическую.

По Н. Б. Евтуху — будущий учитель — это философ. А на наш взгляд, каждый учитель — был, есть и всегда будет философом. При этом он имеет дело еще с двумя рядами философов. Один на социальной лестнице находится под ним, другой — над ним. И между тремя рядами философов, находящихся относительно друг друга в неравноправных отношениях, возникает в ходе их совместной деятельности неисчерпаемое число тех или иных противоречий. Вот здесь-то и нужна педагогическая философия как самостоятельная отрасль знания, которая бы была способной не только обнаруживать эти противоречия, но и находить пути их преодоления и разрешения на разных этапах жизни развития и взросления главного субъекта — ребенка, а затем ученика младшего, среднего и старшего возрастов, а также студента. Только таким способом возможно гармонизировать философию жизни разнополярных участников образовательного пространства и получаемые результаты их совместной деятельности максимально приблизить к ожидаемым.

Напомним, что философия как способ жизни личности в годы ее младенческого, преддошкольного, дошкольного и младшего и среднего школьного возрастов находится в стадии зарождения, интенсивного развития и становления. Она полностью обусловлена законами биологического развития, психического и социального и в режиме реального времени претерпевает существенные изменения, меняя свой плавающий облик и основные черты проявления. Как было сказано ранее, она проходит путь от философии адаптации к внешней среде и накопления опыта физических действий и движений в несвободном и ограниченном пространстве и преодоления возникающих препятствий к философии активного взаимодействия с окружающей средой с целью получения недостающего для жизни, и освобождения от избыточного, мешающего ей и от нее к философии овладения словом и связной речью как средством удовлетворения своих потребностей, а также накопления опыта передвижения и действий в относительно свободном пространстве и опыта самореализации и самосозидания.

Данный путь становления философии поведения ребенка преддошкольного и дошкольного возраста характеризуется двумя взаимно противоположными тенденциями — возрастания и убывания. Первая связана с переходом ребенка из несвободного пространства существования ко все более и более свободному. И пик возрастания относится к 5-6 годам, когда ребенку в детском саду и в домашних условиях разрешается многое (играть, строить, ломать, рисовать, бегать, кричать и т.п.). При поступлении в школу происходит переход из относительно свободного пространства к несвободному — обратный процесс тому, который происходил в раннем младенчестве.

Свободным пространством для школьника младшего возраста является лишь только то, которое лежит за пределами педагогического поля, или иначе, на улице, за пределами школы и семьи. Последняя, равно как и детские дома, оставляет для детей пространство полусвободным.

Вторая тенденция связана с убыванием, она прямо противоположная первой, характеризуется с проявлением самости, поиска и созидания. Элементы ограничения и убывания самости в тех или иных семьях находят место достаточно рано, буквально в первые 2-3 года, когда мама, спеша на работу, сама обувает, одевает и кормит ребенка с ложечки. В большинстве случаев ребенок сопротивляется, плачет и кричит «Я сам!», но мать в упор не слышит его и продолжает свое дело. Постепенно ребенок смиряется, и тенденция убывания его самости зарождается и набирает свою силу. В детском саду самость иногда культивируется и поддерживается, но и на данном этапе, чем ближе к школе, тенденция убывания самости, поиска и созидания не только сохраняется, но и набирает силу, а при поступлении в школу буквально с первых дней данная тенденция становится ведущей и определяющей. Она и диктует некую философию поведения младшего школьника в режиме его ежедневного учения. Заметим, что такие феномены как самость, поиск и созидание заблокировать или как-то сдерживать, подавлять возможно, но отменить нельзя, и потому они находят простор и реализацию за пределами школы, являясь в основном разрушительными и по форме и по содержанию, так как они в большинстве случаев ориентированы на получение недостающего удовольствия сомнительного свойства, т.е. асоциального или безнравственного.

Последствия проявления тенденции убывания названных выше феноменов в жизни дошкольников и школьников младшего и среднего возраста таковы, что она открывает широкую дорогу для формирования у детей философии потребительства и иждивенчества, получая все необходимое для жизни без затрат труда, энергии, физических усилий и проявления воли. Разрушительные последствия данной тенденции находят широкий простор в городских условиях, и значительно меньше — в сельских, что вполне объяснимо.

Кроме проявления двух названных взаимно противоположных тенденций возрастания и убывания характерной особенностью формирования философии поведения личности ребенка в обсуждаемый отрезок времени с первого и по 12-ый год является ее существенная трансформация.

В исходном состоянии в момент рождения и первые месяцы жизни философия ребенка носит абсолютно открытый, доверчивый, чистый и светлый характер. Если использовать одно слово, то жизнь ребенка в исходном состоянии — это само целомудрие. А затем, под воздействием внешней и внутренней среды медленно, но уверенно все больше и больше закрывается. К концу первого десятилетия почти полностью данный процесс завершается, т.е. внутренняя жизнь ребенка становится закрытой и недоступной для наблюдателя со стороны окружающих. Открытыми остаются лишь внешние стороны жизни — движения, действия, поступки, поведение, а их мотивация не всегда открыта. Очень часто она прикрывается ребенком словами «хочу», «не хочу» без каких-либо объяснений.

Внутренний мир ребенка в этом возрасте настолько же разнообразен, богат, противоречив, изменчив и подвижен как и внешний, и у его носителя есть все основания прятать и тщательно оберегать его от вмешательства и наблюдения со стороны. Там есть все — плавающие образы и мысли, желания, мечты, интересы, потребности, переживания, чувства и многое другое. И к 10-12 годам формируются более или менее устойчивые мировоззренческие взгляды на окружающий мир и представления о том, как выстраивать с этим миром дифференцированные отношения с целью защиты и сохранения целостной своей жизни и своего «Я». И философия ученика младшего возраста к окончанию начальной школы в какой-то степени утрачивает черты целомудрия, в том числе открытость, доверчивость, чистоту намерений своих желаний, нравственность. И в то же время впитывает и запечатлевает в мышлении, своем опыте поведения все то безнравственное и нечистоплотное (несправедливость, ложь, обман, жестокость и т.п.), которое происходило на его глазах в окружающем контактном мире.

Иначе говоря, философия жизни ученика младшего возраста и подросткового является зеркальным отражением философии жизни взрослых, с которыми он находится в плотных и постоянных контактах. И если ребенок дома грубит родителям, ведет себя безобразно и требует, чтобы у него было все лучшее, по сравнению с другими сверстниками, при этом сам ничего не делает, то родителям не мешает подумать о том, почему их ребенок так поступает. Причина-то лежит не в нем, а в них самих, т.е. в их философии жизни.

Придя в школу, дети сталкиваются в начальной школе с философией учителя не вообще, а того, кто их непосредственно обучает. А это не родительская, а принципиально другая философия, которая для ученика является принципиально новой и неизвестной. К родительской он уже как-то приспособился, изучив ее. Но философия ученика, запечатленная им за все предыдущие годы, остается в принципе той же, которая вынуждена будет подстраиваться под философию учителя. Для каждого ученика в отдельности данный процесс может укладываться в разные временные сроки (у кого-то быстро, у кого-то, наоборот, долго). И соответственно результаты подстраивания также строго индивидуальны и по качеству и по количеству. С точки зрения сохранения жизни ученика они могут быть как созидательными, так и разрушительными. И, как правило, следствия подстраивания трудно распознаваемы, так как они находят свое проявление не сразу, а спустя годы. Но бывают случаи, когда первоклассник в первый день занятий, вернувшись из школы домой, заявляет родителям: «Я в школу больше не пойду!». Такие случаи единичны, но они, к сожалению, в современной реальной школьной действительности происходят. Не каждый первоклассник способен успешно настроиться на предложенную ему философию жизни и поведения за партой — долгие минуты в течение урока сидеть тихо, молча, не двигаться, не разговаривать и все делать по команде учителя и с его разрешения. Более жестокую философию поведения первоклассника за партой, организм которого требует беспрерывного выхода накапливаемой физической энергии наружу, придумать трудно. Но это философия управленца, навязанная сверху. К ней добавляется еще философия конкретного учителя, который строит и проводит уроки. Какова его собственная философия, присущая только ему и никому более, никто не знает. Ее могут не знать и его работодатели, так как она носит также закрытый характер и тщательно маскируется и выдается под нужный закон сверху и ожиданиям со стороны снизу и окружающих рядом.

Истинная философия учителя как способ его жизни, поведения, деятельности во время урока находит проявление, когда двери класса закрываются, и он остается один на один с учениками. Что происходит за закрытыми дверями можно лишь предполагать, строить догадки, версии, но знать достоверно никому не дано. Чтобы узнать, нужно увидеть философию учителя в действии и ощутить как реальность — его тепло, свет, доброту, заботу и главное, мудрость понимания жизни всех тех и каждого в отдельности, кто сидит перед ним. Находит ли отклик его мудрость в глазах мудрости его учеников, опять-таки всех и каждого в отдельности.

С точки зрения педагогической философии второе в оценке происходящего на уроке в ежедневном режиме состоит не в том, как учитель реализовал план урока и насколько полно и глубоко усвоили все дети очередную порцию знаний по тому или иному учебному предмету. Стопроцентного и однозначного результата никогда не будет, а будет многозначный, т.е. сколько учеников, столько и разных результатов, далеких от ожидаемых. Главный вопрос в оценке происходящего на уроке состоит в другом, а именно, как учитель организовал на уроке жизнь учеников всех вместе и каждого в отдельности со стопроцентным по качеству жизни результатом, т.е. ее философии, соответствующей возрасту ребенка и подростка. Это означает, что ученик во время урока:

• свободен, спокоен и защищен от страха получить от учителя или своих одноклассников что-то плохое или неприятное для себя и соответственно он сам никого не обижает;

• имеет индивидуальное необходимое и полезное задание для самостоятельной работы и выполняет его с таким интересом, желанием и увлеченностью, что не замечает течения времени и не реагирует на внешние раздражители;

• результаты выполненного задания сравнивает с эталонными, находит и исправляет ошибки, если они допущены, полученные и проверенные результаты фиксирует как свои достижения за урок, независимо от того, были ли допущены ошибки или нет.

Как видим, в этом случае философия жизни ученика на уроке и философия учителя в построении урока полностью совпадают друг с другом. учителю остается лишь помогать ученику и стимулировать его действия к выходу на стопроцентный результат, а также получать обоюдное удовлетворение от исполненного долга как учителем, так и учеником.

Сформулированные выше три позиции, составляющие и определяющие сущность философии ученика на уроке нуждаются в конкретизации и в некоторых уточнениях.

Во-первых, тезис «ученик свободен, спокоен, защищен от ожидания страха перед неизвестным» означает, что он подготовлен и знает правила, как вести себя во время урока, не нанося вреда себе и всем другим находящимся в классе, в том числе и учителю. И все делает спокойно, без слез, капризов и криков, в соответствии со своими желаниями и интересами. Во время выполнения задания в случае усталости или других причин имеет право без разрешения учителя встать, размяться, походить, выйти в туалет, попить воды, если необходимо, то обратиться с вопросом к учителю, потратив на все это буквально считанные минуты, а затем снова продолжить личное дело. И твердо уверен в том, что никто из присутствующих на уроке ему ничего плохого не сделает, даже если он нарушит какие-то правила или допустит ошибки, вплоть до того, что не сумеет справиться с заданием в целом. Он знает, что все это поправимо, т.е. на помощь ему придет учитель.

Во-вторых, самостоятельная работа ученика (индивидуальная, в паре, групповая) на уроке должна всегда доминировать и занимать, как правило, не менее двух третей его времени, но чаще даже более. В связи с этим все задания тщательно продумываются учителем и составляются так, чтобы они были интересными для детей и вместе с тем посильными и выполнимыми за урок или несколько уроков. Все задания разрабатываются по каждому изучаемому учебному предмету в отдельности с учетом его содержания и особенностей.

По таким предметам как родной язык, чтение, иностранный язык, математика нам представляется таков характер заданий: чтение и пересказ текстов учебных книг, сказок, выполнение письменных упражнений, примеров и задач. Объем данных заданий свободный и плавающий — каждый ученик за текущий день на уроке и в домашних условиях выполняет такой объем, какой он в соответствии со своими возможностями изберет сам. Подобным же образом он избирает и темпы продвижения по текстам учебных книг и сроки их прочтения и пересказа на протяжении всего учебного года. Аналогичным образом продумываются индивидуальные задания самостоятельной работы и по другим учебным предметам (физкультура, труд, рисование, пение, музыка, природо- и обществоведение). Конкретная разработка заданий по каждому из предметов — дело специалистов.

В-третьих, результаты выполнения заданий проверяются на основе их сопоставления с эталонными. При этом могут использоваться разные формы проверки. Например, при проверке устных заданий на предмет прочтения и пересказа прочитанного — самопроверка, взаимопроверка сидящей парой за одной партой, учительской проверки (избирательная). Проверка письменных заданий осуществляется в основном учителем, но могут привлекаться и взаимопроверки. Цель проверок — нахождение возможных ошибок, а их исправление — дело того ученика, который их допустил. Выполненные и проверенные задания не оцениваются в баллах, а фиксируются и вносятся в общую копилку достижений или успехов за тот или иной отрезок времени (четверть, полугодие, учебный год). Философия поведения учителя по ходу выполнения учеником заданий и всего объема самостоятельной работы в индивидуальном режиме состоит в том, чтобы стимулировать все действия и пробы каждого ученика поддерживать добрым словом и верой в его силы. И если ученик допустил ту или иную ошибку, нашел ее и исправил, непременно найти возможность похвалить его. Технологическая сторона такой философии поведения учителя нами описана в работе «Школа самоопределения и самосозидания» [159].

Прокомментированные выше позиции философии жизни ученика на отдельно взятом уроке не отражают всей полноты ее течения на протяжении полного учебного дня. Многие стороны трехуровневой структуры личности ученика (биологической, психической, социальной) остались за пределами рассмотрения. В данном случае речь идет о соотношении нагрузок на данные подструктурные образования в их оптимальном, т.е. здоровом (защитном), полноценном и развивающем режиме ежедневного совместного функционирования, и о соблюдении необходимого баланса между нагрузками. Необходимым, т.е. полезным и оптимальным балансом может рассматриваться только тот, который не наносит вреда развитию каждой из подструктур в отдельности и структуре личности в целом.

Философия разработки расчетных норм нагрузок на детей младшего и среднего возраста в ежедневном режиме, которая реализуется через единые стандартные учебные планы и учебные расписания уроков, такова, что она не только не учитывает, а полностью игнорирует необходимость соблюдения такого баланса. Игнорирует потому, что суть расчета норм нагрузок исходит из потребности знать то, сколько нужно времени на то, чтобы успеть «пересадить» разработанную программу знаний по тому или иному учебному предмету в головы учащихся, среди которых есть главные и есть второстепенные. В итоге в реальной педагогической действительности сложился резко выраженный дисбаланс нагрузок на основные жизненно важные и основополагающие подструктуры личности, и на их отдельные составляющие. Данный факт и его разрушающие следствия в массовых масштабах признан во многих педагогических исследованиях [25; 29; 47; 50; 67; 69; 109; 153; 155; 157; 158; 171; 193; 288].

Философия, разрабатываемая и рекомендуемая управленцами в учебных планах и программах, и философия их образовательного исполнения учителями напрямую навязывает философию жизни и поведения в классе школьникам младшего и среднего возраста на протяжении всей учебной недели и в течение всего учебного года. Характерно, что она остается почти или практически неизменной и стандартной на всех последующих возрастных этапах образования — старшем, студенческом, хотя собственная философия жизни данных возрастов претерпевает существенные изменения. Сущность же навязываемой философии жизни, поведения и деятельности в рамках учебных планов до предела проста. Она очень удобна для взрослых, экономична для государства, но вредна для подрастающих поколений. В век сплошной компьютеризации и разветвленной глобальной сети Интернет ученики большую часть учебного времени вынуждены сидеть за партой и слушать либо учителя, либо тех, кого учитель просит пересказать прослушанное и прочитанное и, соответственно, все это время быть физически неподвижными, прикованными к сидению парты. Биологический же организм ученика требует физических движений, действий и освобождения от накапливаемой за ночь избыточной энергии. А растущая и набирающая силу психика требует освобождения от избыточной энергетики чувств, мысли и свободного речевого говорения и созидания, а также созидания руками и сердцем. Не находит выхода и накапливаемая и быстро развивающаяся социоэнергия или энергия духа — состязательности с самим собой, сверстниками и обстоятельствами, созидания самого себя как личности, достойной уважения со стороны окружающих.

Факт очевиден: нагрузки на интеллект и особенно на произвольную память школьников младшего и среднего возраста, осуществляемые в соответствии с философией стандартного учебного плана, являются для них сверхизбыточными, навязываемыми из внешней среды. В связи с этим многие ученики стремятся отторгнуть их или освободиться от них разными доступными способами. И наоборот, в этих условиях действующего учебного плана и учебного расписания уроков остронедостающими являются нагрузки другого плана, а именно спортивно-физические, трудовые, эстетические и социально-нравственные (духовные). Остронедостающими они являются потому, что в их получении нуждается каждый школьник в соответствии со своей собственной философией жизни — философией физической активности, действий, самости, поиска, созидания и состязательности.

Учитывая, что возраст младшего и среднего школьника является исключительно благоприятным для запечатлевания основных функций психики и тенденций ее развития на перспективу, вся система обучения детей в младшем и среднем звене школы требует философского переосмысления. И если стать на позиции педагогической философии, то становится ясно, что действующая ныне философия и парадигма, ориентированная на погружение младшего школьника в науки и соответственно в качество знаний по каждой из них, должна уступить место другой философии. Философии принципиально иной — философии погружения детей и подростков в качество жизни и ее светлых сторон восприятия и созидания прекрасного в живописи, музыке, танце, скульптуре, литературных произведениях и сказках, в общении с природой, со своими близкими и сверстниками, погружение в мир добра, света, тепла, справедливости и комфортности, в мир ежедневного труда, созидания и творчества. А науки в жизни учеников младшего и подросткового возраста являются лишь средством погружения в жизнь, ее площадкой для познавания и постижения мира, а не базовым элементом образования и не самоцелью, ради которой разрушается здоровье детей — физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социально-нравственное, духовное.

В данном ключе мысли заметим, что науки как базовый элемент образования выступают лишь на стадии юношеского возраста, но не ранее. Разрушительный характер навязываемой сверху философии жизни и поведения в ежедневном режиме урочно-учебного расписания особенно сказывается в жизни младших школьников в условиях современных крупных промышленных городов страны, задыхающихся от недостатка чистого воздуха и загрязняющих окружающую среду отбросами производства. К этому добавляются жилищные условия, пространство которых крайне ограничено, и которые не требуют от детей затрат физического труда, и в которых они лишены общения с природой и природными явлениями. В этом отношении сельские школьники находятся в условиях, в которых доминирующими процессами являются не разрушительные, а созидательные. Чтобы последним дать простор в условиях городской жизни, требуется переосмыслить и философию проектирования и строительства школ в условиях города.

Действующая ныне базируется в основном на тех инженерно-архитектурных решениях, которые исторически сложились ранее, и которые экономически были выгодны государству. Каждое здание школы было типовым, рассчитанным на энное число учащихся, привязывалось к месту их проживания и представляло собой коробку основного здания с набором классных комнат и подсобных сопутствующих и дополнительных сооружений, привязываемых к основному зданию или самостоятельных. В добавок ко всему этому спортивная площадка, а кое-где и без нее. Высота коробки здания, как правило, 2-3 этажа, как исключение — максимум 4-5. Как говорится, ни добавить, ни отнять, все сводилось к сидению за партой или столом нескольких сотен учащихся всех возрастов одновременно — от младшего до старшего. Как видим, философия проектирования и строительства школы как учебного заведения также далека от философии жизни детей, как и философии непосредственной организации процесса обучения в построенных зданиях. Она резко ограничивает возможности учащихся жить полноценной жизнью в соответствии со своими потребностями — физическими, трудовыми, эмоциональными, интеллектуальными, эстетическими и нравственными. И потому должна быть переосмыслена и взята на вооружение другая, которая бы давала возможности удовлетворять выше названные потребности.

Основу подобной философии могли бы составить такие исходные позиции.

Строительство новой школы осуществляется по штучному проекту заказчика (АПН, МОН, того или иного учебного заведения, той или иной общественной организации), разрабатываемого в ключе новой философии. Это значит, строится не коробка школьного здания, а целый комплекс сооружений и зданий, который называется не школой, а детским или школьным центром по защите, развитию и укреплению всестороннего здоровья личности школьника младшего и подросткового возраста.

Для старшего возраста разрабатываются другие штучные проекты, включающие в себя варианты общеобразовательной школы, гимназии, лицея, колледжа, профессионально-технического училища и др., заказчиком которого может выступать тот или иной вуз или другие организации, как государственные, так и частные.

Центры защиты детей и подростков во всех крупных городах строятся, как правило, за городом или на его окраинах, с учетом выделения не менее 2-3 га плодородной пахотной земли вдобавок к застроечной.

Центр должен включать в себя ансамбль зданий или сооружений, ориентированных на погружение детей и подростков в ежедневном режиме в соответствии с философией жизни каждого возраста и каждого ученика в отдельности:

а) в мир наук и интеллектуального труда в специализированных помещениях, кабинетах, классных комнатах, библиотеках, читальных залах, лабораториях и т.п. (интеллектуальный комплекс);

б) в мир физического труда и общения в процессе его с природой, растительным и животным миром, погружаясь в заботу о нем (производственно-хозяйственный комплекс);

в) в мир физкультуры и спорта, ощущения своей силы и своих возможностей в игровых комнатах, тренировочных залах, на стадионе, в бассейне и т.п. (спортивно-физический комплекс);

г) в мир прекрасного — музыку, пение, танец, живопись, художественную самодеятельность, чтение художественной литературы и др. и погружение в социально-нравственные устремления и переживания (эстетико-социально-нравственный комплекс).

Кроме названного строятся также спальный корпус, административно-бытовой, столовая. Каждый из всех названных комплексов обустраивается современным оборудованием, необходимым для полноценной жизни и организации соответствующих видов деятельности с учетом возрастных особенностей, свойственных детям и подросткам соответственно.

В организации деятельности специализированных центров защиты здоровья детей и подростков в условиях отдаленных от их места проживания возникнут проблемы ежедневного подвоза детей от дома к центру. Они достаточно сложны, но организационно и технико-экономически решаемы. Все будет зависеть от заказчиков и организаторов центра, и от их умения находить вместе с родителями, изъявившими желание учить своих детей в центре, правильные и нужные решения.

Есть еще одна сложность, которая будет состоять в развертывании комплекса с нуля, т.е. начиная с 1-го класса, затем последовательно, год за годом, вести их до перехода в старшие классы. На это, т.е. на развертывание потребуется не менее 7-9 лет. Принять же сразу в центр всех детей, окончивших 1-й и другие классы обычной начальной и средней школы — значит рисковать замыслом. Философия их жизни, впитанная ими в стандартной школе, может крайне затруднить принятие новой философии жизни в условиях центра. Частично рискнуть, конечно, можно, приняв сразу еще два возраста, окончивших к открытию центра первый и второй классы, так как приобретенный учениками опыт еще не такой консервативный и потому может быть успешно перестроен. Но это риск, и на него может пойти только руководитель центра. Данная сложность, как и предыдущая, может находить правильные и нужные решения по ходу развития конкретных и реальных событий, и по мере накопления опыта. Все остальное в организации жизни и деятельности обсуждаемого проекта центра здоровья детей — дело техники, мастерства и профессионализма руководителя и учителей, глубоко осознающих и понимающих философию жизни детей младшего школьного возраста и свою собственную.

Вопрос о том, на какое количество строить такие штучные детские центры здоровья решается с учетом местных условий, спроса со стороны родителей, финансово-экономических, правовых, кадровых и других возможностей. Можно лишь предположить, что в качестве оптимального варианта по набору количественного состава детей может быть такой: в каждую учебную группу в первый год и во все последующие набирать не более 12-15 человек; общее количество групп — не более 4-5. Таким образом, в первый год развертывания центра набирается в пределах 50-75 учащихся, а на девятый года развертывания общее число учащихся в центре может составить 450-675 человек. Но это чисто условные цифры, так как все зависит от того, как будут развиваться в этом направлении реальные события по инициативе реальных действующих инициаторов и организаторов в том или ином конкретном городе.

Что касается педагогических кадров, привлекаемых для работы в таких центрах, то он решается на конкурсной основе. Основные положения конкурса разрабатываются организаторами центра. В них в краткой форме излагается сущность философии профессиональной деятельности центра и всех его участников, основные правила и требования, предъявляемые конкурсантам как будущим работникам центра.

Разработка условий конкурса в соответствии с принятой философией (концепцией, парадигмой) деятельности центра и как реализовать их через контракты (соглашения) — дело его руководителя.

Если исходить из того, что в центре в ежедневном режиме для каждой учебной группы должны функционировать четыре вида цикловых занятий в соответствии с основными нагрузками — спортивно-физические, трудовые, интеллектуальные, эстетические и социально-нравственные, то и проводить занятия по каждому из этих циклов должен соответствующий специалист на протяжении всех 8 или 9 лет, вплоть до выпуска из центра по программам девятилетней школы. Подобный или близкий этому опыт проведения уроков накоплен в Вальдорфской школе в Германии и Украине (Харьков), в некоторых авторских детских учебных заведениях в Москве.

Философия строительства подобных центров здоровья в крупных городах в зеленой зоне, и организация их деятельности на основе новой философии разработки программ, учебных планов и других документов, соответствующих философии жизни и поведения детей младшего и подросткового возраста — это дорога в будущее нестандартного образования. Оно выстраивается на основе теории педагогической философии и всех ее структурных элементов — основных идей, понятий и категорий, законов и закономерностей, принципов и правил. Они сформулированы и представлены в предыдущей главе и рассматриваются нами как гипотетическая версия, нуждающаяся в длительной экспериментальной проверке в реальной педагогической действительности как в специально создаваемых для этих целей центрах защиты, развития и укрепления здоровья детей и подростков, так и в массовой школьной практике, а также на штучных экспериментальных площадках. Во всех этих случаях принцип реализации с целью проверки состоятельности и эффективности теории педагогической философии как целостной системы один и тот же — развертывание экспериментальных проверок начинается с «чистого листа», т.е. с первого года поступления детей в первый класс. Затем последовательно продолжается на основе опоры на достигнутые результаты обучения за истекший год все последующие 9 лет обучения.

Цель воспитания, обучения и образования подрастающего поколения, вытекающая из сущности педагогической философии, которая представлена нами в названных выше ее постулатах, принципиально отличается от классической, сложившейся исторически. Последняя представлена во всех учебниках педагогики как прошлого поколения, так и во многих современных, за исключением некоторых [155; 157].

Если в классическом варианте цель образования сводится к формированию у обучаемых прочной системы научных знаний, умений и навыков, то в новом, с позиций педагогической философии она заключается в создании для тех, кто учится, наибольшего психолого-педагогического, социального и философского благоприятствования для свободного их развития. Исторические корни такого понимания цели воспитания подрастающего поколения уходят в философию свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, Т. Кампанелла и др.), а затем и свободного образования (А. Нейл, Р. Штайнер, Л. Н. Толстой), в философские взгляды В. Сухомлинского, А. Макаренко. Но это не привело пока к необходимости философского переосмысления цели образования, и она остается неизменной, а если точнее, то неизменным остается базовый элемент (компонент) цели, вокруг которого в реальной и ежедневной школьной жизни все происходит или все движется, вертится и пляшет.

Таковым базовым элементом образования является строго очерченная порция или сумма научных знаний, учебных умений и навыков по каждому изученному учебному предмету, подлежащая за установленную единицу времени глубокому и прочному усвоению, воспроизведению и применению на практике. Все другие составные компоненты образовательных нагрузок — всего лишь сопутствующие, которые на словах рассматриваются как значимые, а по затратам ресурсов — второстепенные.

Заметим, названный выше базовый компонент или, так называемые, ЗУНы является неизменным для всех возрастных ступеней образования, в том числе начального и всех последующих. Разница заключается лишь в содержании ЗУНов и их объеме. В данной точке и лежит самая крупная философская ошибка в понимании и толковании цели образования, в полном объеме игнорирующая философии жизни разных возрастных категорий — отдельно детей и отдельно подростков. Их ресурсы, возможности, потребности в получении недостающего и освобождения от избыточного разные, а предлагаемая и навязываемая им философия жизни и поведения для тех и других одинаковая и единая — слушай, запоминай, заучивай, воспроизводи и применяй на практике для контроля и оценивания.

В нашем же представлении в понимании цели с точки зрения педагогической философии все должно быть иначе, а именно, она должно носить плавающий и динамичный характер для каждой возрастной ступени в отдельности.

В начальных классах (детский возраст) с момента овладения детьми букварем и техникой беглого чтения вслух и про себя базовым, т.е. главным и ведущим элементом образования следует считать самостоятельное чтение детьми художественных (сказок, рассказов) и учебных текстов (учебников) с их пересказыванием для себя и для других. Главная цель состоит в том, чтобы за 4 года обучения сформировать у всех детей со 100% результатом устойчивую потребность в самостоятельном чтении книг, чтобы в итоге ни один из них не мог бы прожить ни одного дня без того, чтобы прочитать некоторого числа страниц (например, не менее 10-15 или 15-20) художественного текста. В качестве сопутствующих элементов должны быть следующие занятия с детьми: а) письмо, счет и чтение учебников; б) рисование, музыка и другие виды эстетической деятельности; г) физкультура, спорт и посильный хозяйственно-бытовой труд.

Скользящий ритм и режим различных нагрузок, сменяющих друг друга в ежедневном режиме, полностью согласуется с физиологическими особенностями и возможностями детей данного возраста. Поэтому он может рассматриваться как наиболее оптимальный и самый благоприятный для развертывания созидательных процессов и ограничения разрушительных, присутствующих в трехслойном подструктурном образовании личности.

В средних 5-9 классах (подростковый возраст) цель образования претерпевает существенные изменения и базовым элементом с учетом возрастных и психофизиологических и социально-нравственных потребностей и возможностей учащегося подросткового возраста следует считать самостоятельное делание своими руками и мозгами материального продукта, необходимого и полезного как для себя, так и для других. И соответственно главная цель образования на данный отрезок времени заключается в том, чтобы за 4-5 лет обучения сформировать у подростков устойчивую потребность в физическом труде, опять-таки со 100% результатом, в соответствии с которым чтобы ни один из них не мог прожить и дня, не делая чего-то своими руками и не погружаясь в самостоятельный и серьезный хозяйственно-бытовой, сельскохозяйственный или ремесленно-производственный труд.

Сопутствующими элементами являются: а) занятия чтением художественной, учебной и научно-популярной литературы; б) занятия физкультурой и спортом; в) занятия различными видами эстетической деятельности. Подобный ритм и режим жизни подростков в течение 4-5 лет опять-таки учитывает и соответствующую их биологическую, психическую и социально-нравственную потребности и возможности и является также оптимальным по нагрузкам, благоприятным для свободного развития созидательных процессов и ограничению и подавлению разрушительных. И также позволяет подросткам получать вовремя и в нужном месте все то недостающее, что жизненно важно и значимо для них и что приносит нравственное удовлетворение и ощущение внутреннего комфорта и радости, и одновременно освобождаться от всего избыточного, вредного и опасного для них. Именно на этом пути возможно стопроцентное совпадение ожидаемого на входе и достигаемого на выходе у всех участников образовательного пространства — учащихся, учителей, управленцев, родителей.

И наконец, в старших классах (10-12) ведущий базовый элемент образования, если использовать предыдущий стиль — это самостоятельное и активно-действенное «шевеление» мозгами в противовес «деланию руками». Или иначе погружение старшеклассников в науки и организация самостоятельного и полноценного интеллектуального труда по изучению и усвоению каждой науки в отдельности. Таким образом, базовый элемент образования в старших классах — это науки, а все другие элементы, называемые ранее и присутствующие также в этом звене — сопутствующие, как необходимые для сохранения и развития полноценной жизни юношеского возраста. Но о нем и о студенческом возрасте пойдет речь в следующей главе, а сейчас мы вернемся к основному предмету разговора.

Итак, исходная позиция в понимании цели образования на этапе детского и подросткового возраста в ключе педагогической философии нами изложена. Она очень близка к пониманию цели современного образования одним из авторитетных философов Украины В. А. Кудиным. Обратимся к одной из его книг, вышедшей в 2007 году в Киеве под названием «Образование в судьбах народов (Дидактика нашего времени)» [175]. В ней мы находим такие высказывания: «Современная система образования … не принимает во внимание, что ежедневное неподвижное сидение за партой на школьных уроках, а, затем, над приготовлением домашних заданий, а в наше время еще и перед телевизором или с компьютером ежедневно на 10 или более часов в течение 12 лет — разрушительны (разрядка наша) для детского здоровья, вызывают многие патологии, начиная от искривления позвоночника и кончая ожирением» [175, с. 19-20].

И далее автор считает, что «целью образования в новом веке является научить детей разумно жить, действовать, творить, рационально и бережно используя природные ресурсы (следовало бы добавить и свои собственные) и постоянно их пополнять» [175, с. 84].

К сожалению, данная мысль, на наш взгляд, поистине фундаментальная и важная, не получила в книге В. А. Кудина дальнейшего развертывания в плане переосмысления базового элемента образования. Так, по ходу своего исследования, автор продолжает «Говоря об обновлении системы образования, следует иметь в виду, что менее всего желательна ее унификация. Именно в новой системе образования необходима ее дифференциация на гуманитарное и техническое направления. Важно предусмотреть возможность существования, пусть незначительного количества (возможно одну — две на административный регион), независимых, экспериментальных школ.

Весьма существенно, при этом осуществлять обязательное обучение детей до 11-12 летнего возраста в одинаковых (единых по содержанию учебных программ) школах. Лишь после этого переходить к этапу дифференцированного обучения. Указанный период обучения в одинаковых школах как раз совпадает с существовавшей в советской системе образования семилетке, характеризовавшейся, как «неполное среднее образование».

Необходимо так же отметить, что этот возраст совпадает с завершением очередного периода наиболее сложных психо-физиологических изменений в жизни подростков, нередко, возникают уже вполне определенные желания о будущей профессии. Все четче вырисовываются технические или гуманитарные наклонности.

Не исключено, что в обновляемой системе школьного образования будет целесообразно возвратиться к оправдавшему себя на практике десятилетнему периоду обучения, а именно: 4 года — начальная школа+3 года — семилетка (неполное среднее образование), следующие 3 года — законченное среднее, а с добавлением еще 1 года — среднее профессиональное образование. К этому ввести для 5-ти леток 0 (нулевой) класс, как подготовку к школе, изучение иностранных языков, обучение музыке, пению. Нынешние 12 лет обучения — искусственно отодвигают время поступления в вуз, тормозят более раннее получение высшего образования вполне подготовленной всем ходом современно развития и физического созревания молодежи» [175, с. 86-87].

Как видим, речь идет лишь об обновлении системы образования, что тоже необходимо и важно. А что касается необходимости переосмысления цели образования, то все забыто. Базовым и ведущим элементом образования на всех возрастных ступенях, по мнению автора, продолжают оставаться ЗУНы, усвоение которых должно происходить на обновленной основе. Она представлена автором в сравнительном плане с традиционной системой обучения и включает в себя пять позиций, ориентированных: 1) на развитие творческого мышления личности и раскрытие ее научных, культурных и профессиональных способностей и возможностей; 2) на использование разнообразных источников обучения; 3) на творческое усвоение минимального объема материала, способствующего максимальному усвоению содержания учебных предметов; 4) на творческое применение изученных знаний в практической деятельности; 5) на использование глобального подхода в реализации полученных знаний с целью сохранения экосистемы и уважения к жизни всех стран и народов мира.

Данные позиции достаточно убедительны и не вызывают сомнений в их полезности и целесообразности, но в них не нашел места тезис «учить детей самой жизни», высказанный автором ранее. Для нас же с точки зрения педагогической философии он является краеугольным камнем в построении всех образовательных процессов. Полностью солидарны с В. А. Кудиным в мысли о том, что в каждом административном районе должны функционировать штучные (одна-две) экспериментально-поисковые независимые школы, тем более что эта идея не раз обсуждалась нами в ранее изданных книгах [152; 153; 156; 157; 158; 159].

Если оценивать обсуждаемую книгу В. А. Кудина в целом, то она заслуживает самой высокой оценки, так как заставляет читателя глубоко задуматься над судьбами подрастающего поколения и перспективах развития современного образования, ориентированного на обновление по В. А. Кудину: «Система образования должна помогать творить и позитивно действовать, а не рассказывать о действиях; подсказывать, как можно успешно добывать знания, а не рассуждать о знаниях; учить человека любить, а не обучать разговорами о любви. Иными словами, образование должно быть действенным, а не повествовательным» (выделено — автором) [175, с. 210]. Замечательная мысль, если бы ее можно было материализовать в условиях действующей исторически сложившейся парадигмы образования, ориентированной на качество образования, т.е. на качество восприятия, запоминания, воспроизведения и применение ЗУНов, а не на качество жизни и ее красоты — трудолюбия, нравственности и духовной культуры.

Можно низко поклониться и другой мысли автора, высказанной им по поводу ядра системы образования, основой которого «является мудрость учителей, педагогов, помноженная на разум родителей, семьи, готовящих детей к жизни, к выбору ими пути добра и справедливости» (выделено автором) [175, с. 86].

К сожалению, автор не смог подняться над действующей парадигмой образования и мысленно увидеть и схватить ядро образования в других связях и отношениях учительской мудрости, помноженной на разум родителей. Она должна быть помножена еще и на мудрость жизни еще двух сил — самих учащихся и мудрость управленцев. Известная фраза «судьба подрастающего поколения находится в руках учителя», мягко говоря, ошибочна, так как эта судьба полностью зависит от философии жизни и поведения четырех сил в их совместной деятельности: философии жизни и поведения самих учеников, их родителей, учителей и управленцев. А если точнее, то от того, насколько гармоничны и созвучны все четыре типа философий жизни, поведения, поступков, деятельности участников образовательного пространства в режиме реального времени на педагогическом поле. Признание данного факта и есть изначальная сущность новой теории — теории педагогической философии, с позиций которой мы и пытаемся переосмыслить цель образования с учетом психофизиологических возрастных особенностей. И как выяснили ранее, на каждой стадии образования цели разные, ориентированные на реализацию отдельно ведущего или базового элемента и отдельно сопутствующих на основе учета возрастных потребностей. Напомним, в начальных классах ставится цель приучить детей в ежедневном режиме жить чтением художественной и учебной книги, речеговорением и речетворением; в подростковом — жить деланием чего-то своими руками или иначе заниматься разнообразным физическим трудом; в старших — жить науками или интеллектуальным трудом.

Фигурально выражаясь, в начальных классах ученик активно «шевелит» эмоциями, погружаясь в мир книжных героев; в средних — активно шевелит телом, руками и ногами, погружаясь в мир разнообразного физического труда; в старших — активно «шевелит» мозгами, погружаясь в мир науки.

Главное условие успешности этих погружений — мера времени. Как только ученик устал, т.е. израсходовал накопленную ту или иную внутреннюю энергию (биологическую, физическую, нервно-психическую) тут же это погружение необходимо прекращать и включаться в новое погружение или выполнение той или иной нагрузки из класса сопутствующих, названных ранее. Но это уже вопросы технологии осуществления нагрузок, череда которых и последовательности их проведения определяется непосредственно учителем, отвечающим за организацию ежедневной жизни в школе своей возрастной группы или класса на протяжении всех 8 или 9 лет обучения.

Организует ее он таким образом, чтобы она наиболее полно соответствовала поставленным базовым целевым компонентам по отдельности как для детского возраста, так и для подросткового. В его руках находится все: подбор содержания занятий по базовому и сопутствующим циклам; объем соответствующих нагрузок по содержанию и количеству затрачиваемого времени; выбор форм и методов проведения занятий; использование системы контроля и учета результатов занятий. И только учитель, общаясь ежедневно с детьми и смотря им в глаза, может определять насколько комфортно им во время занятий, с радостью ли они идут на них, с каким интересом и желанием выполняют задания и получают ли в конце их выполнения нравственное удовлетворение. И только ему дано право, опираясь на полученные данные в конце рабочего дня, решать вопрос о том, как проводить очередные занятия на следующий день с перспективой выхода на стопроцентный результат в целевых ожиданиях в соответствии с заданными критериями.

Главный критерий выбора учителем способа проведения занятий и организации жизни детей и подростков — не навредить им и не обмануть их светлые и радостные ожидания, с какими они идут в школу. Не обманываться и самому в своих профессиональных ожиданиях, также светлых и добрых. В этом и проявляется гармонизация философии жизни и поведения детей и подростков и философии профессиональной жизни и поведения учителя. А философия поведения управленцев и родителей состоит в том, чтобы не мешать такой гармонизации, а помогать, стимулировать и способствовать ее проявлению.

Самый надежный и успешный способ гармонизации философии жизни и поведения младших школьников и философии профессиональной деятельности учителя — это погружение детей в жизнь сказочных героев, которая для них в этом возрасте является такой же необходимой и острой потребностью, как потребность двигаться, играть, есть, пить, говорить, рисовать, лепить, кричать и петь, слушать сказку и музыку, засыпать под них. Поэтому с той минуты, как только первоклассник освоит букварь и обретет навыки беглого чтения доступного художественного текста вслух и про себя, чтение сказок и книг, а также их пересказывание становится главным базовым элементом в его жизни. Соответственно, этот процесс является также базовым ведущим элементом профессиональной деятельности учителя. Это означает, большая часть времени в ходе ежедневных занятий должна тратиться на погружение детей в чтение и пересказывание прочитанного. А это возможно реализовать только в условиях полной индивидуализации обучения и индивидуальных темпов продвижения по самим текстам чтения. При этом каждый ученик имеет свой пакет заданий по чтению на тот или иной отрезок времени (на день, неделю, месяц, четверть, полугодие, учебный год).

Такой пакет формируется учителем с участием самого ученика. Учитель подбирает учебные тексты для чтения, а ученик по рекомендации учителя сам подбирает художественные тексты — сказки, детские рассказы и повести. Задания из первого пакета выполняются как необходимые и полезные для дела и будущей жизни независимо от того хочется тому или иному ребенку это делать или не хочется, а из второго (личного) — для души, потому что очень хочется это сделать.

Следование данному принципу организации и погружения детей в процессе чтения и пересказывания прочитанного, включающего в себя выполнение детьми двух составных заданий — обязательных и по личному выбору и желанию позволяет прочно запечатлевать в их сознании и действиях незыблемое жизненное правило: «Не все делаю, что хочу, но все делаю, что надо!» И следствие из данного правила: «Чем больше и успешнее я делаю то, что надо, тем больше можно делать то, что я хочу, и что не является вредным для меня и для других».

В соответствии с этим принципом в начальных классах организуются и проводятся занятия и по сопутствующим циклам, в которых используются также двухпакетные задания — по выбору и обязательные.

Философия признания ведущей роли чтения и пересказывания прочитанного в жизни младших школьников и соответственного выстраивания их поведения в режиме ежедневного реального учебного времени вокруг данного базового элемента имеет гносеологическое и психофизиологическое обоснование, а не потому что так захотелось авторам данной книги.

Гносеологическое обоснование состоит в том, что в данном возрасте необходимо давать простор реализации ориентировочно-исследовательского рефлекса «Что такое?», дающего о себе знать и активно развивающегося в дошкольные годы. Прерывать логику развития данного феномена — значит нарушать ход естественного развития унаследованного рефлекса. Широко известно, насколько любопытны дети в дошкольные годы и как много вопросов типа «Почему?» они задают своим родителям. Но те, как правило, всегда заняты другими делами, спешат уйти от развернутых ответов и не горят желанием слушать речеговорение ребенка. Чтение детских сказок, рассказов и повестей как раз и является благодатным полем поиска ответов на вопрос «Что такое и почему?»

Психологическое обоснование заключается в следующем. Во-первых, чтение и пересказ прочитанного не требуют больших затрат физической энергии и напряжения костно-мышечной системы, которая в этом возрасте слишком слаба, чтобы выдерживать длительные нагрузки. Во время же чтения она находится в состоянии относительного покоя и накопления внутренней энергии.

Во-вторых, чтение пробуждает и оживляет эмоциональную сферу ученика и позволяет ему жить жизнью положительных героев сказки или детской повести, радоваться его успехам или огорчаться, а иногда и плакать в случае неудач, испытывать чувства антипатии к жизни отрицательных героев.

В-третьих, чтение помогает наращивать концентрацию внимания и сосредоточенности, особенно в работе с учебной книгой и постепенно нарабатывать энергию волевых усилий, принуждения себя читать тексты малоинтересные, но необходимые и полезные.

В-четвертых, ежедневное чтение и пересказывание прочитанного приносящее ученику положительные и яркие ощущения от самого процесса, является источником наполнения ожидания повторной встречи с этим процессом на следующий день, как с радостным и желанным событием.

И, наконец, в-пятых, организация индивидуального чтения текстов и их пересказывания во время занятий позволяет учителю наблюдать визуально за состояние каждого конкретного ученика, увидеть признаки утомления и в нужный момент переключить внимание и внутреннюю энергию ученика на выполнение других заданий из серии сопутствующих нагрузок. И таким образом дать возможность уставшим нейронам головного мозга, отвечающим за восприятие поступающей информации, отдохнуть. Иначе, из состояния возбуждения перевести в состояние покоя, создав условия для накопления нейронами израсходованной биоэлектрической энергии в ходе выполнения других видов заданий, например, рисования, пения, счета, письма или физкультуры. Это означает, что у учителя есть возможность процесс чтения на протяжении учебного дня организовывать не единожды, а два-три раза, в зависимости от возраста и от накопленного опыта. Если на втором году разовый процесс чтения на занятиях в течение дня не должен превышать примерно 10-15 минут, то к четвертому году он может вырасти по времени в полтора-два раза. В этом и проявляется философия создания для детей режима и условий наибольшего психофизиологического благоприятствования для свободного развития.

Кроме гносеологического и психофизиологического обоснования ведущей роли чтения в начальных классах есть еще и социально-нравственное. Оно состоит в том, что в процессе индивидуального прочтения той или иной детской книги и ее пересказывания, ученик обретает опыт осознавания своих личных возможностей по сравнению с возможностями других, и убеждается в том, что стопроцентный результат его мозгового труда по количеству затраченного труда, по количеству затраченного времени и числа прочитанных страниц находится в его собственных руках и ни от кого другого не зависит. Сколько он захотел, столько и сделал, опираясь на свою волю и проявление своего характера. А выполнив намеченное, непременно испытает и нравственное удовлетворение — ведь это его реальный успех и никого более! Так исподволь и постепенно нарабатывается у ученика чувство ответственности, достоинства и самоуважения.

Формирование и запечатлевание у младших школьников устойчивой потребности в ежедневном чтении ведет не только к удовлетворению их интересов, к изучению жизни героев, к накоплению знаний об окружающем мире, к стремлению познавать жизнь посредством чтения все больше и глубже, но и к тому, что отвлекает детей от сомнительных и вредных детских забав, игр, устремлений, вредных компьютерных увлечений, от стремлений получать удовольствие ценой разрушения собственного здоровья или жестокого обращения с животными и много другого отрицательного. Вот почему чтение в детском возрасте должно быть базовым и ведущим элементом в системе ежедневных нагрузок в оптимальных пропорциях с сопутствующими нагрузками.

И главная цель обучения в данный период состоит в том, чтобы приучить детей как можно больше времени в соответствии с индивидуальными возможностями использовать для чтения и как можно больше прочитывать и пересказывать художественный и учебный текст.

Организовать ежедневное чтение детьми художественных текстов — дело не хитрое и не сложное, и понятно почему. Другое дело — организовать индивидуальное самостоятельное чтение учебных текстов, да еще и по таким разным предметам как родной язык, математика, природоведение. И учитывать при этом, что индивидуальные особенности восприятия этих разных предметов у каждого ученика разные (кому-то легко дается математика, но с трудом язык, а кому-то — наоборот и т.д.). сложность заключается еще и в том, что текст учебной книги воспринимается с большей трудностью по сравнению с художественным. И поэтому он требует от маленького читателя большего внимания, сосредоточенности, вдумчивости, неспешности и терпеливости. Но и эти сложности преодолимы, если учитель будет опираться на желания самих детей — научиться постигать учебные тексты и самостоятельно прочитывать их на каком-то этапе или сразу без предварительного их объяснения учителем. И не только прочитывать, но и пересказывать. И плюс к этому самостоятельно выполнять после овладения техникой письма задания по родному языку в виде письменных упражнений, задания по математике в виде решения примеров и задач. Все эти сложности под силу учителю, который привык думать, искать и находить правильные решения в своей профессиональной деятельности, а не только слепо и бездумно исполнять приказы, распоряжения и всякого рода методические рекомендации и предписания.

Преодолев выше названные сложности и приучив детей в начальных классах самостоятельно и в индивидуальном темпе и режиме прочитывать учебные тексты по основным учебным предметам в сквозном режиме — от начала текста и до его окончания, предусмотренного на целый учебный год, учитель таким образом подготовит плавный переход от действующей цели, поставленной на период обучения в начальных классах, к новой, охватывающей подростковый возраст, т.е. 5-9 классы. В соответствии с ней базовым и ведущим элементом образования становятся физические и трудовые нагрузки на детей, а все другие продолжают оставаться сопутствующими.

В их число стало входить и чтение книг, но при этом учителю необходимо сохранить и развивать достигнутую формулу жизни детей — ни дня без самостоятельного чтения и пересказывания некоторого числа прочитанных страниц художественного и учебного текстов. И в то же время перед детьми ставится задача на предстоящие пять лет — ни минуты в течение дня без полезного какого-то практического дела — то ли разнообразного физического труда (хозяйственно-бытового, по изготовлению необходимых предметов из дерева, металла, ткани и т.п.), то ли занятий физкультурой и спортом в тренировочных залах или на свежем воздухе после сна.

Поскольку данные нагрузки становятся базовым элементом, то и затраты времени на их реализацию в течение занятий должны быть соответствующими — не менее 1,5-2 часов ежедневно в общем объеме. Каким образом и как проводить эти занятия — профессиональное дело учителя. Главный критерий их результативности и эффективности — это состояние физического здоровья подростков и их личное стремление и желание укреплять его ценой собственного самостоятельного труда, который бы приносил им ощущение радости при достижении ожидаемых результатов в том или ином деле и в тех или иных состязаниях, играх, смотрах и конкурсах. Важно, чтобы каждый ученик во время таких занятий чувствовал себя комфортно, защищено и был уверен в том, что он может выйти на тот результат, который соответствует его индивидуальным возможностям, силам и настойчивости, а затем, постепенно наращивая силы, улучшать его и выходит на личный рекорд в тот или иной промежуток реального времени своей жизни.

Значимость физических нагрузок на учащихся подросткового возраста, как базового и ведущего элемента среди всех других имеет также гносеологическое, биологическое, психофизиологическое и социально-нравственное обоснование. Оно выстраивается по аналогии с предыдущим, но с учетом тех особенностей, которые присущи подросткам и которые описаны во всех учебниках по возрастной психологии. Поэтому мы на них не останавливаемся.

Итак, базовый элемент образования в 5-9 классах — физические нагрузки и сопутствующие им нагрузки на интеллект (слушание, самостоятельное чтение и пересказывание прослушанного и прочитанного текста художественных и учебных книг, самостоятельное выполнение разнообразных письменных заданий — написание упражнений, диктантов, изложений, сочинений, решение примеров, задач, выполнение лабораторных работ), а также на эстетико-нравственные стороны (занятия разнообразными видами искусств, самостоятельное выполнение социально значимых и социально-нравственных заданий, поручений и др.).

Как регулировать эти нагрузки в череде ежедневных занятий, решает непосредственно сам учитель на основе учета реальных событий в жизни учеников и накопленного ими предшествующего опыта. Опираясь на него и наблюдая происходящие процессы во время занятий по каждому из циклов, он в течение дня может оперативно изменять как череду, так и затраты времени по тому или иному циклу (интеллектуальному, спортивно-физическому, трудовому, эстетическому, социально-нравственному), отдавая предпочтение физическим нагрузкам (спортивно-физическому и трудовому циклам), но без ущерба и для других трех циклов. Поочередное и последовательное погружение подростков в разные виды деятельности позволяет реализовать принцип экономного использования и сбережения внутренних энергоресурсов, нейробиологических и психофизиологических, регулируя процессы возбуждения одной группы нейронов (расход энергии) и торможения другой (накопления энергии). Иначе говоря, во время физических нагрузок отдыхает мозг, а во время интеллектуальных — тело. А когда выплескиваются эмоции, то отдыхает и то и другое.

Кто может контролировать визуально такие процессы и регулировать их протекание? Конечно, учитель, в классе которого не 35-40 человек, а 12-15. Поэтому он же оперативно и выстраивает расписание учебных занятий на каждый день. И не по шаблону, как составляли и составляют ныне расписание уроков заместители директоров массовых школ на срок, не менее четверти, руководствуясь учебным планом и наработанным опытом, а по ходу живых событий, происходящих в классе, в заданный тот или иной промежуток времени, и руководствуясь тем, что он видит собственными глазами и какую ауру жизни своих учеников в эти минуты он ощущает лично. И сопоставляя полученные данные с поставленной целью и вытекающих из нее задач, и определив, насколько успешно они реализуются в режиме реального времени, он и принимает нужные решения в выстраивании череды (расписания) цикловых занятий на каждый рабочий день, приостанавливая тот или иной цикл занятий и начиная другой, независимо от того, в какой форме проходит занятие — то ли индивидуально, то ли в паре, то ли группой (классом) в целом.

Описанную выше технологию организации и проведения учебных занятий в детском и подростковом возрасте (1-9 классы) можно охарактеризовать как педагогически и психологически гибкую, т.е. подвижную и динамично-креативную, выстраиваемую учителем на основе теории педагогической философии как принципиально новой. Подобная технология позволяет наиболее полно учесть на данном этапе взросления учеников основные законы и вытекающие из них закономерности, сформулированные в теории педагогической философии, а именно, закон единства и взаимообусловленности жизни, поведения и деятельности основных участников образовательного пространства с их мировоззренческими позициями и взглядами; закон присутствия недостающего и избыточного, благоприятствующего и неблагоприятствующего, созидающего и разрушающего в их оптимальном соотношении; закон соответствия достигаемого ожидаемому.

Одновременно с этим она также позволяет успешно следовать в русле основных идей, лежащих в основании теории. Напомним их — это идея признание жизни подрастающего поколения и каждой его отдельной личности главной ценностью образовательного пространства; идея проявления необходимой и постоянной заботы сохранения, развития и укрепления его здоровья на всех этапах взросления; идея внедрения в образовательное пространство психолого-педагогического, социального и философско-педагогического благоприятствования свободному развитию подрастающего поколения и каждой его личности; идея необходимого ограничения запретительных и разрешительных управленческих функций и расширение организаторских и поисково-творческих, ориентированных на созидательные процессы и подавление разрушительных.

Чтобы все это успешно воплощать в ежедневном режиме в школьной жизни детей и подростков, учителю требуется немного.

Во-первых, чтобы ему не мешал никто из управленцев от самого низкого до самого высокого уровня.

Во-вторых, учителю должна быть предоставлена свобода выбора всех тех средств и способов профессиональной деятельности, которые бы позволяли ему успешно реализовать намеченные им цели и задачи на период детского, а затем и подросткового возраста. В своем выборе он ответственен только перед законом, учениками и их родителями, и перед своей совестью.

В-третьих, чтобы он глубоко осознал теорию педагогической философии и главные ее постулаты, поверил, трансформировал их в собственные мировоззренческие взгляды и убеждения профессионального характера и руководствовался ими в своей профессиональной деятельности. Это значит, что учитель призван стать носителем философии профессиональной деятельности, ориентированной на философию жизни других носителей, а именно детей и подростков и выстраивать с ними соответствующие взаимоуважительные и взаимодоверительные отношения.

И в-четвертых, чтобы учитель не только поверил в силу теории педагогической философии, но и в силу и возможности своих учеников, а также в свои силы, возможности и свой творческий потенциал, и чтобы услышал вечный и громкий зов крови, призывающий к поиску и созиданию нечто нового в своей профессиональной деятельности. О выполнении всех этих четырех условий и пойдет речь в следующей главе.