А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна

Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку

однослівного речення (1 рік 3 місяці - 1 рік 8 місяців); б) стадія двослівного речення (1 рік 8 місяців - 1 рік 10 місяців).

Другий період - від 1 року 10 місяців до 3 років. Це пе­ріод засвоєння граматичної структури речення, формуван­ня граматичних категорій. У межах цього періоду автор виокремлює три стадії, перша з яких обіймає кінець другого року життя. Це стадія формування перших граматичних форм (1 рік 10 місяців - 2 роки 1 місяць).

Отже, оволодіння граматикою започатковується зі слів-речень. Чим же відрізняються перші усвідомлені слова ди­тини від слів-речень?

Основою речення, за словами Д.Ніколенка, є предика­тивність, що передається словом та інтонацією [111]. Пре­дикативність - це співвіднесення змісту висловлювання до реальної дійсності. Дитина досить рано розуміє пре­дикативність у мовленні інших, тобто оволодіває її пасивною формою, натомість ще впродовж тривалого часу не вико­ристовує її як засіб спілкування. За даними Д.Николенка, перші ознаки предикативності спостерігаються у деяких дітей уже в кінці першого року життя. Так, автор зазначає, що наприкінці першого року життя дитина правильно реагує на звертання до неї: "Дай мені руку", "Дай няні ру­ку", "Іди до мене", "Іди до лялі", "Поклич кицю" і т. ін.

Перші слова-речення, за Д.Ніколенком, становлять ці­лісний завершений вислів. У них дитина щось повідомляє. Наприклад, "моко" можна перекласти на мовлення дорос­лих, як "дай молока", "хочу молока", "на молоко", "не хочу молока" і т. ін. Перші слова-речення здебільшого познача­ють назву особи (мама, тато, баба, тьотя), тварин (гав-гав, кис-кис), частин тіла (ука — рука), назву іграшок (ляля), окремих предметів. Зрозуміти такі речення допомагає інто­нація. О.Гвоздєв виокремлює такі типи перших слів-речень: а) наказові речення, у яких висловлюється бажання, вимога ("дай", "ні"); б) називні ("моко", "киця"); в) кличні речення.

Перші слова-речення мають ситуативний характер, тому зрозуміти їх можна тільки в тій ситуації, у якій дитина промовляє це слово. Наприклад:

а) "баю-бай" (лягає на подушку, закриває очі, хоче спа­ти); б) "баю-бай" (гойдає ляльку, гладить її по голівці); в) "баю-бай" (піднімається з ліжка, плаче, тре очі, але спати лягати не хоче). Подекуди розумінню перших слів-речень допомагають міміка, жести. Наприклад, дитина промовляє слово "книга" (книга), натомість в одному випадку протягує руку до книги, просить, щоб їй дали подивитися книгу. В іншому випадку - бере книгу в руки, промовляє слово і протягує матері, щоб вона прочитала їй книгу. Слова в та­ких реченнях аморфні, аграматичні.

В 1 рік і 10 місяців з'являються двохслівні речення, хо­ча й можливі індивідуальні відмінності. Так, Н.Серебрян-нікова відзначає, що дитина починає вживати перші двох­слівні речення тільки тоді, коли в її словнику нараховується 40—60 окремих слів.

Зазначимо, що перші двохслівні речення мають свої особливості. Так, спочатку дитина випускає дієслово. Дити­ні значно легше позначати словами предмети, ніж дії. Перші двохслівні речення здебільшого є наказовими („дай лялю") і розповідними ("Олямо-ко"), вони мають номіна­тивний і стверджувальний характер. Заперечу вальні речен­ня з'являються вже після двох років. Дитина другого року життя здебільшого випускає заперечення, замінює його жестами.

В 1 рік 10 місяців з'являються трьох і чотирьохслівні речення. Наприкінці другого року життя в активному мовленні дитини зустрічаються вже і питальні речення, які виражаються спочатку тільки інтонаційно ("Мама купила тєті" (цукерки)).

За даними О.Гвоздєва, в 1 рік і 9 місяців з'являються однорідні члени речення. На перших етапах вони переда­ються шляхом переліку слів без сполучників, за допомогою інтонації ("Яся пру а, Тоня пруа, киця пруа" ). Надалі з'яв­ляється з'єднувальний сполучник /, що поєднує спочатку тільки два слова ("і мама, і Валя" )₉ а вже пізніше вжи­вається дитиною перед кожним однорідним членом речення ("І мама, і тато, і Валя, і киця" ).

У період між 1 роком 9 місяцями і 1 роком 10 місяцями вперше з'являються складні речення без сполучників. Зв'язок між ними передається інтонаційно.

Щоб оволодіти граматичною будовою рідної мови, дитина має навчитися по-різному змінювати одне й те саме слово й різні слова змінювати однаково, тобто дитина має оволодіти флективною системою рідної мови, навчитися правильно вживати відмінкові форми.

Перші прояви флективності, як відзначають більшість учених, спостерігаються уже на початку другого року життя. Наприклад, розмова дитини (Олег 3., 1 рік 3 місяці 15 днів) з дорослим (за даними Д.Ніколенка):

Хлопчик: Дай козицьку (кізочку).

Дорослий: Хто це?

Хлопчик: Це козицька. Дай, дай козицьку.

Дорослий: А це що?

Хлопчик: Це мацік. Дай козицьку.

Так, за Д.Николенком, дитина оволодіває закінченнями іменників множини першої особи дієслів уже на стадії однослівного речення.

Оволодіння відмінковими закінченнями непрямих від­мінків та другою і третьою особою дієслова становить для дитини ще певні труднощі. Дитина має навчитися розуміти відсутність предмета (немає кого?, чого?), місце дії (де?, на чому?, на кому?), спрямованість дії на щось (кому?, чому?).

До двох років, за О.Гвоздєвим, дитина оволодіває:

• знахідним відмінком об'єкта;

• знахідним відмінком з прийменником для позначення місця (прийменник у мовленні випускається);

• родовим відмінком часткового об'єкта;

• називним відмінком.

О.Гвоздєв відзначає, що морфологічні елементи у словах діти починають виокремлювати вже на початку другого року життя (1 рік і 2 місяці).

Автор пише: "Цей період переходу до морфологічно роз­членованих слів є різким стрибком порівняно з яскраво ви­раженою цілісністю й аморфністю слів-коренів у почат­ковий період розвитку дитячого мовлення. Це виявляється у тому, що розчленування слів на морфологічні елементи відразу охоплює низку категорій іменника (однину і множину, називний, знахідний і родовий відмінки, незменшувальні та зменшувальні форми) і дієслова (наказовий спосіб, інфінітив, минулий і теперішній час)" [39, с. 178].

Засвоєння морфології дитиною пов'язане з тим, що вона починає об'єднувати звукове оформлення слів з їх значен­ням і засвоює, відтепер, "звук означення" (за термінологією О.Пешковського). За О.Гвоздєвим, засвоєння відомого гра­матичного значення послідовно випереджає засвоєння його зовнішнього вираження. Так, значення однини й множини іменників засвоюється вже в кінці першого та на другому роках життя. Уже на кінець другого року життя в мовленні дитини наявні збірні іменники, які не мають однини; зна­чення відмінків без прийменників, дієслова, значення осіб.

Автор відзначає, що передусім дітьми засвоюються ка­тегорії з чітко вираженим конкретним значенням, яке мо­же бути легко схоплене дитиною: число іменників (1 рік 10 місяців); різниця між зменшувальними іменниками, засно­вана на реальних відмінностях; категорія наказовості (до 2 років); усі відмінки без прийменників (до2років); час (до 2 років). З'являються на другому році життя і лексичні способи вираження певних значень: слово "багато" (1 рік 10 місяців 10 днів); майбутній час, слова "скоро" (1 рік 11 мі­сяців 13 днів); особові займенники паралельно з особовими формами дієслів засвоюються на кінець другого року життя [31, с. 181].

А.М. Бовуш, Н.В. Гавриш, О,В. Саприніна

На другому році життя дитина засвоює узгодження і керування, яке пов'язане з опануванням дитиною багато­слівних речень. Важливу роль у цьому процесі, за Д.Ніколенком, відіграють керівні слова, якими дитина оволодіває під кінець другого на початку третього років життя.

Експериментальні дані Д.Ніколенка довели, що "віль­не" мовлення дітей є біднішим як за своєю лексикою, так і за граматичними формами, ніж стимульоване. Так, у не-стимульованому мовленні діти здебільшого обмежуються однослівними непоширеними реченнями, випускають під час мовлення підмет або присудок, не завжди користуються тими граматичними формами, якими вони вже володіють.

Стимульоване мовлення більш організоване, побудоване граматично правильно; діти вживають вставні слова, до­тримуються узгодження і керування слів у реченні [111, с. 11].

Звідси педагогічний висновок: дорослим потрібно стимулювати мовлення дитини другого року життя як на індивідуальних та індивідуально-групових заняттях, так і в індивідуальній роботі з дітьми у процесі режимних мо­ментів, використовуючи задля цього відповідний словес­ний, наочний та дидактичний матеріал. Граматика, якою користується дитина в цьому віці, може бути означена, за словами СЦейтлін, "практичною граматикою", вона досить проста, слова в ній аморфні, відсутній "поділ на основу та формоутворюючі афікси" [146, с 6]. Усе це вимагає ціле­спрямованої систематичної роботи дорослих (вихователів, батьків) над удосконаленням граматичної правильності мовлення дітей.

Теорія І методика розвитку мовлення дітей раннього віку

2.8. Розвиток діалогічного мовлення дітей на другому році життя

На другому році життя започатковується розвиток зв'яз­ного мовлення, зокрема його діалогічної форми. У дітей цього віку відсутня ще основна властивість зв'язного мов­лення — зрозумілість на основі його власного предметного змісту, тобто його контекстність.

Натомість специфічною особливістю мовлення дітей другого року життя є його ситуативність. За С.Рубінштейном, значеннєвий зміст мовлення стає зрозумілим лише у зв'язку з відповідною конкретною ситуацією, а також за допомогою міміки, рухів, жестів, інтонації, які подекуди замінюють дитині звукове мовлення. Отже, дітям другого року життя властива діалогічна форма ситуативного мов­лення.

Ситуативне мовлення дитини - це яскраво виражене діалогічне, розмовне мовлення, оскільки специфічною ри­сою ситуативного мовлення є його розмовний характер. Воно слугує, за словами Г.Леушиної, безпосередньому спіл­куванню дитини з близькими, які розуміють її з напівслова, людьми, які живуть з нею спільними інтересами і спільним життям. Воно діалогічне, за Г. Леушиною, уже за самою сво­єю структурою й навіть тоді, коли за зовнішньою формою має характер монологу: дитина розмовляє чи з реальним, чи з уявлюваним (вигаданим) співрозмовником, чи, нареш­ті, сама з собою, проте вона неодмінно розмовляє, а не роз­повідає.

Отже, діалог — це розмова двох осіб, що складається із запитань і відповідей. Саме на другому році життя, як про це вже зазначалось, у дитини з'являються перші запитання й особливо активізуються у другій половині другого року життя.

Особливості перших дитячих запитань аналізує Ю.Аркін, їх надзвичайну активність на другому році життя вчений

п

діалогічного спілкування, яке зароджується на початку другого року життя. Для подальшого розвитку діалогу пот­рібно стимулювати відповідну мотивацію спілкування, тобто стимулювати діяльність, спрямовану на розв'язання різних завдань соціально-побутового характеру в процесі взаємодії з іншими людьми.

Таке спілкування можливе лише з допомогою мови, а мова стає засобом спілкування "лише в контексті мовлен­нєвої діяльності" (А.Маркова).

А.Маркова аналізує генезис функцій і форм мови і мов­лення в різні вікові періоди за такими критеріями: 1) нові функції мовлення, що з'являються у кожний віковий пе­ріод; 2) зв'язок їх із провідною діяльністю даного віку; 3) ово­лодіння дитиною в межах цього віку мовними засобами; 4) усвідомлення дитиною цих функцій і засобів.

За А.Марковою, немовлячий вік завершується появою індикативної і номінативної функцій (називання ознаки предмета й предметна співвіднесеність слова) і пов'язаної з ним сигніфікативної - заміщення словом наочних вражень.

На другому році життя формується узагальнювальна функція і відбувається засвоєння дитиною символічної ролі слова, слово стає символом, "замісником спільності предметів певного класу". Зовні це виступає в активному збагаченні словника, у потоці запитань щодо назви речей, звернених до дорослих. У віці близько двох років лінії мислення і мов­лення перетинаються, мовлення починає інтелектуалізу­ватися [97, с. 13]. У цей період відбувається, відповідно, роз­виток форм мовленнєвого спілкування: слово-склад, слово-контур, слово, речення, діалог. Ініціатором діалогічного спілкування у цьому віці має бути дорослий.

Особливості розвитку діалогічного мовлення дітей дру­гого року життя досліджувала М.Попова [17, с. 44]. Автор відзначає, що успіх діалогу з дітьми цього віку залежить від низки умов, а саме: а) від рівня мовленнєвого розвитку дітей;

ов'язує з принципом економічності. Він пише, що запи­тання є у вустах дитини засобом, який здатний полегшити складний для неї процес пристосування: "Дитина, яка несвідомо керується у своїй розумовій діяльності, як і в ба­гатьох інших життєвих процесах, прагненням до економії сил, за допомогою запитань прагне здобути якнайбільше нових фактів і звести до мінімуму витрати власної енергії" [6, с. 171].

Характер запитань, їх кількість, формулювання, на думку Ю.Аркіна, багато в чому залежать від індивідуаль­них властивостей дитини, від осіб, до яких вони звернені, від матеріального й культурного середовища, що її оточує.

За даними Ю.Аркіна, перші запитання у формі одно­слівного питального звертання з'являються в 1 рік 4 міся­ці; перші цілком оформлені запитання - в 1 рік 9-10 мі­сяців. Наприклад, "Колеса маленькі де?'⁹, "Чий м'яч?", "Мамо, пам'ятаєш білі та блакитні квіти?". Натомість, за словами вченого, у віці 1,6—2,0 роки запитань ще мало, всі вони мають інформаційний характер, близько 80% запитань стосуються місцезнаходження близьких дитині осіб (Де мама? Де баба?) та назви предметів (Що це? Хто це?).

О.Лурія аналізує мотиваційний аспект породження будь-якого мовленнєвого висловлювання, зокрема і його діалогічної форми. За О.Лурією, мотивом мовленнєвого висловлювання може бути: вимога; звернення інформацій­ного характеру (запитання), пов'язане з контактом; бажання більш чітко сформулювати свою власну думку (за терміно­логією О. Лурії "цент", концепт). Якщо жоден з цих мотивів не виникає, мовленнєве висловлювання не відбувається [85, с. 187].

У діалогічному мовленні мотивом висловлювання є бажання дитини відповісти на запитання співрозмовника і вона не потребує власного спеціального мотиву, який би стимулював її до активного висловлювання. Це перша стадія

б) від уміння дитини спілкуватися з дорослим з різних при­чин; в) уміння дитини адекватно відповідати на запитання дорослих.

Розглянемо види діалогів дорослого з дитиною, які мають місце на етапі раннього дитинства.

Найчастіше за все ініціатором спілкування є дорослий. Ставить запитання, а дитина реагує відповідними предмет­ними діями, які супроводжуються вокалізаціями, звуко-наслідуваннями тощо. Коли ініціатором виступає дитина, вона робить предметом повідомлення свої емоції та бажання, використовуючи міміку, жести, серед яких переважну біль­шість складають указівні жести. Дорослий відповідає пре­дметними діями, супроводжуючи їх розгорнутими вислов­люваннями, які, у свою чергу, розподіляють ситуацію, уточнюючи бажання дитини [79, с. 223],

Такі типи діалогів називають емоційно-предметними. Емоційними, оскільки предметом повідомлення дитини пос­тають її емоції та бажання, а предметними — тому, що ос­новою "відповіді" дорослого стає залучення уваги дитини до предметів та дій з ними [79, с. 224].

Новим етапом розвитку діалогічної компетенції дитини можна вважати перехід від діалогу "у світі речей та за допомогою речей" до діалогу "у світі слів та за допомогою слів" [59, с. 44].

У подальшому змінюється характер діалогу дитини та дорослого. З'являються предметнодієві діалоги, суть яких полягає у тому, що дорослий вербально передбачає - озву­чує ті дії, які він виконує сам, або ті, яких прагне навчити дитину [79, с. 223].

С.Цейтлін стверджує, що дитина віком від одного до двох з половиною років відчуває дефіцит вербальних засобів. По-перше, це проявляється у недостатньому обсязі лекси­кону, на відміну від багатства реалій довколишнього світу. По-друге, дитина тільки починає засвоювати парадигму основних частин мови, а також закони побудови слово­сполучень та речень. По-третє, мовлення дітей характери­зується недосконалим фонетичним оформленням, що уск­ладнює розуміння їх дорослими [147, с. 12]. Проте недо­статня мовленнєва компетенція не означає відсутності в дитини навичок участі в діалозі: на початкових етапах ди­тина лише користується іншими засобами. Для побудови свого персонального дискурсу дитина користується інтона­цією, мімікою, жестами, спрощеними словами, метатезами тощо.

Мовлення дитини на цьому етапі стимулюється дорослим. Стимульоване мовлення виникає у відповідь на мовленнєву дію дорослого, на відміну від ініціативного мовлення, що виходить із власного задуму людини, яка говорить. При цьому стимулом для виникнення мовленнєвої дії виступа­ють різноманітні складові самої ситуації, а не мовленнєві дії дорослого.

Отже, на цьому етапі здебільшого говорить дорослий, який ставить запитання й здебільшого сам, замість дитини, на них відповідає. Така форма взаємодії набуває характеру діалогізованого монологу, який характеризується наявніс­тю звертань, питальних речень, реплік-підтверджень та уточнень. Така форма взаємодії превалює у предметно-мов­леннєвій діяльності, але не втрачає актуальності й на по­дальших етапах.

Поступово дорослий "включає" дитину у власну мовлен­нєву діяльність, наприклад, у спільне читання вірша. При цьому дорослий задає програму, активізує ту схему, яку дитині треба заповнити. Дитина також здатна ініціювати такі мовленнєві ситуації, задавати їх зміст, але опиняється у ситуації дефіциту вербальних засобів, вимагаючи допомоги дорослого [79, с. 225].

На етапі становлення діалогу має місце форма спілку­вання, коли кожний з партнерів активно висловлюється, але не помічає реакції з боку партнерів та не відповідає на їхні репліки, яку вчені визначають як колективний мо­нолог [7]. Така форма взаємодії дійсно має місце на етапі раннього дитинства, проте ми визначаємо її як "багатоголо­сий діалог".

Такі мовленнєві ситуації набувають ігрового характеру, особливо за умови використання у процесі їх предметів, іграшок, які зрозумілі малюку й здатні викликати в нього емоційний відгук на створену ситуацію.

Завдання вихователя у роботі з дітьми цього віку по­лягає у тому, щоб форма спілкування на зразок "запитання-відповідь" стала для дітей звичною, повсякденною. Цього можна досягти тільки за умови, якщо запитання дорослого будуть стимулювати мовленнєве спілкування дитини впро­довж усього дня, у процесі кожного режимного моменту. Якщо діти будуть постійно чути запитання дорослого, вони й самі стануть звертатись із запитаннями до дорослого, стануть ініціатором діалогу, який має підтримувати вихо­ватель. Наприклад, дитина звертається до вихователя із запитанням "Де?" і не називає предмет, про який запитує. Вихователь запитує: "Що ти хочеш спитати, Оленко? Ска­жи, що ти шукаєш?" М.Попова радить звертатися до дітей другого року життя із запитаннями констатувального ха­рактеру (Що? Хто? Який? Де?), тобто спрямованими на виявлення назв предметів, дій, ознак. Перші діалоги з діть­ми, особливо в першій половині року, мають бути коротко­тривалими, з перервами, щоб діти не відволікались. У цьо­му віці більше запитує і відповідає дорослий. Діти ще не оволоділи діалогом, тому їхні відповіді мають вибірковий характер, найчастіше вони відповідають одним словом. Більшість дітей намагаються давати немовні відповіді, во­ни користуються мімікою, жестами, рухами, звуконасліду­ванням. Вихователь повинна стимулювати дітей відпові­дати словом, тобто вчити будувати діалог.

Про що потрібно запитувати дітей віком від одного року до одного року шести місяців? Вихователь уточнює назву іграшок, предметів, транспорту, одягу, меблів, їжі, місце­знаходження предметів, імена дорослих: батьків, няні, вихователя; запитувати й уточнювати бажання дітей. При цьому діалог потрібно будувати таким чином, щоб діти вживали всі частини мови. Наприклад: "Де киця? Ось киця. Яка киця? Маленька киця. Скажи, маленька киця. Що ро­бить киця? Спить. Спить киця. Будемо будити кицю? Не будемо будити кицю, нехай спить киця. Що ти даси їсти киці, коли вона прокинеться? Що любить їсти киця? Так, киця любить молоко".

М.Попова радить створювати ігрові ситуації, у яких би вихователь звертався до дітей із запитаннями. Наприклад: "Сашко, ведмедик чаю просить. Де наш чайник і чашка? Що це? Чайник. Принеси чашку. Що ти приніс? Чашку? Наливай із чайника в чашку. Що ти робиш? Наливаєш чай? Дай пити ведмедику. Що робить ведмедик?".

Вихователь повинен формулювати запитання у такій формі, щоб вони відбивали спільну діяльність дорослого і дитини, оскільки діти ще самі не можуть виконувати окремі дії. Наприклад: "Що ми одягнемо на ляльку? Що ми вже одягнули на ляльку? Що їй ще потрібно надягнути? Що ми дістанемо ще з торбинки? Куди ми посадимо ведмедика? А на який стільчик ми посадимо зайчика?".

На другому році життя формуються дві функції діалогу: а) функція впливу на співрозмовника і б) функція виразу своїх думок. Розвиток цих функцій багато в чому залежить від формулювань запитань дорослими. Саме тому вихова­тель має використовувати різні варіанти запитань. А саме:

• узагальнені запитання, у яких відсутня пряма вка­зівка на предмет ("Скажи, що тобі потрібно? Що ти хо­чеш?").

• конкретні запитання ("Що тобі дістати? Що ти хочеш подивитися?").

• запитання на уточнення ("Що тобі дістати з полиці? Ти хочеш подивитись, що сховано в торбинці?").

• різні варіанти запитань з поступовою конкретизацією їх змісту ("Що ти хочеш? Тобі дати кошик? Що ти хочеш дістати з кошика? Що ти дістаєш? Що ти дістав? Скажи, що це?").

^% запитання, які дають дитині вибір ("З яким м'ячиком ти хочеш гратись? Ти хочеш синій чи червоний? Тобі дати великий чи маленький?").

Формулювання запитання, за словами М.Попової, зале­жить від того, яке місце воно посідає у діалозі. Перші запи­тання потрібно формулювати більш розгорнуто, щоб дити­на змогла самостійно знайти правильну відповідь. Посту­пово формулювання запитання скорочується ("Що тобі пот­рібно зробити? Загорнути зайчика? Що для цього потрібно? Ковдру? Де ковдра? Покласти його? Куди?").

Запитання у діалозі мають бути різноманітними. Так, вихователь звертається з одним і тим самим запитанням до різних предметів ("Де лялька, м'яч, пірамідка, кубики?"). Це ж саме запитання у процесі розглядання конкретного предмета ("Де у ведмедика голова, очі, вуха, ніс?"); багато запитань до одного предмета ("Хто це? Що робить зайчик? Що у зайчика в лапках? Що буде робити зайчик з морк­вою?").

Дітей потрібно вчити відповідати на запитання послі­довно. Спочатку вихователь використовує мовленнєві зразки.

Найбільш легкий варіант, коли вихователь сам називає, показує іграшку ("Це лялька. Лялька маленька. На ній красива сукня. Лялька сидить на стільці"), а після цього звертається із запитаннями до дітей ("Хто це? Яка лялька? Яка сукня на ляльці? Що робить лялька?"). Можливий і такий варіант: вихователь запитує ("Хто це?") і відразу сам відповідає ("Це лялька" і т. ін.), або відразу після мовлен­нєвого зразка звертається до дітей із запитанням ("Це слон.

Хто це?"), сам відповідає на нього і знову запитує дитину ("Це слон. Олю, хто це?"), очікує відповідь дитини.

На жаль, у практиці спілкування дорослого з дітьми другого року життя досить часто зустрічаються непра­вильні формулювання запитань, що не стимулюють діалог, вони залишаються незрозумілими дітям. Чимало запитань не мають опорного слова, не враховують минулий досвід дитини і тому вони є складними для розуміння дітей. Наприклад: "Для чого діти ходять у крамницю?", або не­конкретні запитання: "Що валяється на підлозі?" замість "Що лежить на підлозі?".

Зустрічаються і такі випадки, якщо дитина мовчить, не відповідає на запитання дорослого, її починають лаяти або знову звертаються до неї із запитанням ("Чому ти мовчиш? Ти що, не чуєш, що я запитую?"), замість того, щоб дорос­лому самому відповісти, дати мовленнєвий зразок відповіді.

Не можна використовувати запитання для дисциплінар­них зауважень ("Ти що робиш? Куди ти поліз? Не можна підходити до вікна, хто тобі дозволяв відчиняти вікно?"). На такі запитання відповіді не потрібні. Такі запитання гальмують розвиток діалогічного мовлення.

У дітей другого року життя часто спостерігаються неа­декватні відповіді, неправильно сформульовані, незрозумілі. Дорослому потрібно ще один раз повторити запитання, дати правильний зразок відповіді і стимулювати її повторити.