2.9. Характеристика розвитку мовлення дітей третього року життя

На третьому році життя мовлення дітей розвивається швидкими темпами в таких напрямах: розуміння мовлення дорослих, оволодіння словником, удосконалення звуковимови, засвоєння граматичної будови мовлення, розвиток діало­гічного мовлення.

Розуміння мовлення. На третьому році життя відбу­вається суттєвий переломний момент у психічному розвитку дитини, в її відносинах з оточенням, з'являється допит­ливість та інтерес до діяльності дорослого. Усе це сприяє подальшому розвитку форм спілкування і розуміння мов­лення, слово стає для неї засобом пізнання довкілля. Дорослий використовує словесні пояснення "влітку спека", "восени туман, ідуть дощі", "лисичка живе в лісі". За допомогою слова стає можливим управління поведінкою дитини: "Там вода, не можна туди йти", "Помий руки", "Не можна кидати іграшку, вона розіб'ється".

Під впливом словесних вказівок дорослих, дитина по­чинає сама себе заспокоювати, словесно випереджувати свої дії, "Не буду битися, ляльці боляче", "Воду холодну не мож­на пити", "Я не буду плакати за мамою, я вже велика". В окремих випадках дитина здійснює попереднє мовленнєве планування своїх дій: "Мамо, дай м'ячик, я буду грати з ним", "Дай олівець, я намалюю дощик", "Дай зернятко, я погодую пташку".

На третьому році життя стає можливим розуміння дитиною того, що було в її минулому досвіді, а також з ди­тиною можна говорити про майбутні події, "Скоро свято, ти підеш на ялинку", про те, що безпосередньо не відбувається в її відчуттях і сприйманнях, про те, що пов'язане з дитя­чими почуттями й переживаннями. Відтепер у дитини можна спитати, де вона була з батьками у вихідний день, кого бачила в зоопарку, куди вони збираються піти з мамою чи татом завтра, у вихідний день, які іграшки в дитини є вдома, хто купив їй нову іграшку, яка вона, що подарував дитині Дід Мороз, хто був у дитини на дні народження, які їй подарували подарунки.

За даними Д.Ельконіна, на третьому році життя розу­міння мовлення дитиною зростає за обсягом та якісно змі­нюється. Дитина полюбляє слухати, коли розмовляють до­рослі, любить слухати казки, оповіді, вірші. Діти цього віку можуть розуміти не тільки мовлення дорослого, спрямоване на організацію їхніх практичних дій, тобто не тільки інструк­тивне мовлення, а й мовлення-оповідь, розповідь. Слухання і розуміння мовлення дорослого, у якому міститься пові­домлення про явища та предмети, що виходять за межі без­посередньої ситуації спілкування дорослого з дитиною, є важливим надбанням, оскільки надає можливість вико­ристовувати мовлення як основний засіб пізнання щодо предметів, які недоступні безпосередньому досвіду дити­ни... [151, с. 105].

У другому півріччі дітям уже доступне.розуміння ху­дожніх текстів, оповідань, казок без супроводу наочності. Діти легко запам'ятовують і повторюють за дорослими цілі фрази, римовки, нескладні забавлянки, віршики, пісеньки.

Дитина легко впізнає знайомі предмети незалежно від ситуації, кольору, форми, величини і правильно їх називає. Якщо на другому році життя дорослі могли дізнатися про те, розуміє дитина чи ні, тобто про рівень розуміння зде­більшого за емоційно-жестовим, емоційно-руховим мов­ленням, то відтепер за характером словесних відповідей, їхніх висловлювань. Діти намагаються самостійно порівнювати знайомі предмети, знаходять їх схожість і відмінність ("куль­ка як м'ячик, тільки не підстрибує", "яблуко схоже на м'я­чик").

Дитина на основі розуміння мовлення починає доходи­ти перших самостійних висновків і узагальнень. На кінець третього року життя у дітей з'являється другий ступінь уза­гальнення (за класифікацією М.Кольцової) - слова, що пояснюють родові поняття: меблі (це і стіл, і шафа, і диван), іграшка (це й м'яч, і лялька, і кубик), фрукти (це і яблуко, і слива, і виноград). Назву дій, ознак дитина передає уза­гальнено у формі іменника: плавання, біг, білизна й т. ін.

У зв'язку з цим на третьому році життя суттєво змі­нюється "виховне значення мовлення дорослих" [118, с. 29].

А

Таблиця 12

Таблиця 12

Таблиця 13

Таблиця 13

Темпи зростання словника

Темпи зростання словника

Гільда Штерн			Ніна Аркіна
2,0. Усі частини мови, за винятком прийменників; 275 слів: іменників - 154 (56%), дієслів - 56 (20%), вигуків - 36 (13%), прислівників - 13 (5%), Прикметників - 11 (4%), числівників - 4 (1%), сполучників - 2. Запитання (Що? Де?), злиті речення.		2.0. Словник з 287 слів: Іменників- 50%, дієслів - 24%, прикметників - 8%, прислівників - 9%, займенників - 4%, кількісних числівників— 1 %, прийменників -0,7%, вигуків - 3%. Відмінює, уживає майбутній і минулий час. Усі частини мови, за винятком прийменників. 2,0,12. "Ля".. - я (Ля втомилася). Запитання (Хто? Що?Куди?)
2.1. "Я" ]		2.2. Прийменники; слова обидва - два; позаду, спереду; рахує до 2,2,2.-2,2,15. Слова; завтра, вчора; множина; прийменник к; слова: багато, я, ти, да (і). Порівняльне печення (так... як...)
2Д0. Минулий час І |( г		1,2,23 - 2,3,0. Порівняльний ступінь. І Називає 7 кольорів. Слово ви. 2,3,-2,5. Сполучник а (а все-таки); прийменники в, 10.
Гільда Штерн	Ніна Аркіна
2,0. Усі частини мови, за винятком прийменників; 275 слів: іменників - 154 (56%), дієслів - 56 (20%), вигуків - 36 (13%), прислівників - 13 (5%), Прикметників - 11 (4%), числівників - 4 (1%), сполучників - 2. Запитання (Що? Де?), злиті речення.		2.0. Словник з 287 слів: Іменників- 50%, дієслів - 24%, прикметників - 8%, прислівників - 9%, займенників - 4%, кількісних числівників— 1 %, прийменників -0,7%, вигуків - 3%. Відмінює, уживає майбутній і минулий час. Усі частини мови, за винятком прийменників. 2,0,12. "Ля".. - я (Ля втомилася). Запитання (Хто? Що?Куди?)
2.1. "Я" ]		2.2. Прийменники; слова обидва - два; позаду, спереду; рахує до 2,2,2.-2,2,15. Слова; завтра, вчора; множина; прийменник к; слова: багато, я, ти, да (і). Порівняльне печення (так... як...)
2Д0. Минулий час І |( г		1,2,23 - 2,3,0. Порівняльний ступінь. І Називає 7 кольорів. Слово ви. 2,3,-2,5. Сполучник а (а все-таки); прийменники в, 10.

Кількісний склад словника дітей (Скупіних і Аркіна)

Кількісний склад словника дітей (Скупіних і Аркіна)

Загальна кількість слів						Кількість нових слів								Кількість нових слів, що були набуті впродовж одного місяця
С		Н				с			Н				с				Н
1137					800			728				513			65			43
Загальна кількість слів	Кількість нових слів									Кількість нових слів, що були набуті впродовж одного місяця
С			Н	с			Н				с					Н
1137					800			728				513			65			43

.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна

Відтепер з допомогою слова, можна попередити негативні дії дитини, викликати спогади, спонукати дитину до різних видів діяльності, формувати узагальнені поняття. Діти починають розуміти, за даними Л.Славиної, мораль опові­дань, оцінювати поведінку героїв словами "добрий", "гар­ний", "поганий". Водночас розуміння мовлення на третьому році є ще недосконалим.

В

Як бачимо, різниця щодо темпів зростання словника в дитини Скупіних і доньки Аркіна є досить суттєвою (1137-800) [6, с. 149].

Нижче подаємо таблицю (див. табл. 13) зростання слов­ника Гільди Штерн і Ніни Аркіної упродовж третього року життя (за даними Ю.Аркіна).

Кількісна характеристика словника Гільди Штерн [б, с. 149] та Ніни Аркіної.

Як бачимо, різниця щодо темпів зростання словника в дитини Скупіних і доньки Аркіна є досить суттєвою (1137-800) [6, с. 149].

Нижче подаємо таблицю (див. табл. 13) зростання слов­ника Гільди Штерн і Ніни Аркіної упродовж третього року життя (за даними Ю.Аркіна).

Кількісна характеристика словника Гільди Штерн [б, с. 149] та Ніни Аркіної.

ідтепер, вихователь повинна працювати з дітьми над роз­витком мовлення у таких напрямах:

• продовжувати розвивати здібність дітей розуміти мов­лення оточуючих, звернене до всіх;

• розширювати орієнтування дитини у довкіллі, зосе­реджуватись у процесі спостереження за предметами, при розгляданні іграшок, картин;

• формувати вміння розрізняти різні предмети за зов­нішнім виглядом (формою, кольором, розміром), їх діями;

• знайомити дітей із властивостями, якостями, озна­ками предметів, відношеннями (просторовими, часовими, місцезнаходженням) між ними;

• навчити розуміти узагальнені поняття (меблі, одяг, іграшки, тварини, рослини), стимулювати спогади (вихідні дні, свята, ранки);

• розуміти й упізнавати дії і сюжети за картинками;

розуміти зміст оповідань і казок.

Словник. На третьому році життя швидкими темпами розвивається словник. Саме в цьому віці яскраво виражені індивідуальні відмінності в темпах зростання словника, різниця складає до 500 слів. Тому такі різні кількісні дані щодо збільшення словника впродовж третього року життя у різних авторів.

Так, Ю.Аркін наводить такі дані щодо зростання слов­ника 2-х дітей на третьому році життя (див. табл. 12).

З

продовження таблиці 13.

продовження таблиці 13.

2,6,0. Порівняльний ступінь.. Рахує до 2 (обидва - два), слова: багато, усе. Прийменники. Дієвідмінювання.			2,8. Тимчасово стала вимовляти ви, замість "і", 2,8,5. "Відро - хлопчик чи дівчинка?" 2,8,27. Рахунок до 4. Фантастичні розповіді. Пасивний стан. 2,9,18. Умовне речення (якою). Рахунок до 10.
3,0. Підрядне речення (коли)		3,0. Рахунок до 12. Частка би (якби). Словник із 800 слів. Іменників - 50%, дієслів - 26%; прикметників — 10%, прислівників -6%, займенників - 4%, кількісних числівників - 1,8%, прийменників ... - 0,7%. 1 вигуків і часток - 1,4%.
2,6,0. Порівняльний ступінь.. Рахує до 2 (обидва - два), слова: багато, усе. Прийменники. Дієвідмінювання.	2,8. Тимчасово стала вимовляти ви, замість "і", 2,8,5. "Відро - хлопчик чи дівчинка?" 2,8,27. Рахунок до 4. Фантастичні розповіді. Пасивний стан. 2,9,18. Умовне речення (якою). Рахунок до 10.
3,0. Підрядне речення (коли)		3,0. Рахунок до 12. Частка би (якби). Словник із 800 слів. Іменників - 50%, дієслів - 26%; прикметників — 10%, прислівників -6%, займенників - 4%, кількісних числівників - 1,8%, прийменників ... - 0,7%. 1 вигуків і часток - 1,4%.

таблиць яскраво видно різні темпи зростання словни­ка як у кількісному, так і якісному планах.

На кінець третього року життя словник дітей стано­вить: 1000-1100 слів (за даними Ю.Аркіна); 598-2346 слів (заданими Ш.Бюллер); 1000-1200 слів (за даними Н.Аксари-ної); 1200-1500 слів (заданими Г.Ляміної, Д.Ельконіна).

Таблиця 14

Розвиток словника дитини третього року життя (за даними Сміта і Шарлоти Вюллер)

За даними Сміта				За даними Бюллер
Вік дітей	Кіль­кість слів	Зростання слів	Вік дітей		Максим аль ний словник	Мінімальний словник
2 роки	272	154	2 р. 2 міс.		1227	45
2 р. 6 міс.	446	174	2 р. 3 міс. 2 р. 6 міс.		1509	171
3 роки	896	450	3,4 роки		2346	598

За даними вчених, у словнику дитини є майже всі частини мови, активізується вживання дієслів і займенників. Водночас у словнику дітей цього віку ще переважають іменники, вони складають 50% від усіх слів, що їх уживає дитина.

Особливості словника дітей третього року життя дослі­джувала В.Гербова [33]. За її даними, серед іменників - 36% це слова, що означають назву побутових предметів, 16,5% - об'єкти живої природи.

Автор відзначає низку помилок у вживанні дітьми тре­тього року життя іменників. З-поміж них: а) неадекватна заміна одного іменника іншим; б) іменники-узагальнення (за формою, кольором); в) слова, які взагалі нічого не поз­начають; г) уживання дієслова замість іменника; д) замість предмета називають його частину.

Перед вихователем, який працює з дітьми цього віку, постає таке завдання: збагачувати активний словник дити­ни іменниками: назвами предметів одягу, посуду, меблів, іграшок, рослин (дерево, трава, квіти), овочів (морква, ка­пуста, картопля, помідор, огірок), фруктів (яблуко, груша, апельсин, лимон), свійських тварин (півень, курка, корова, коза, собака, кішка), їхніх дитинчат (курчата, цуценята, кошенята, лоша, теля) і т. ін.

На другому місці за кількістю вживання стоять дієсло­ва (більше 30%), хоча в мовленні дітей цього віку ще багато "універсальних" (термінологія А.Іваненко) дієслів. Саме тому вихователь повинна збагачувати словник дітей дієсло­вами, що позначають різні дії (мити, вимити, витирати, варити, готувати, грати, прасувати, лікувати, ставити й т. ін.).

Прикметники (до 12%), які дитина вживає в мовленні, здебільшого характеризують розмір (величину) предмета (великий - маленький) та його колір. Водночас дитина вже починає помічати й передавати в мовленні приналежність предмета певній особі (мамин, татків, бабусин), може пе­редати стан, який відчуває (голодний, мокрий, сонливий), передавати свої естетичні переживання (чистий, брудний, красивий).

Прикметники, як і прислівники (до 6%), тільки почина­ють формуватись у дітей. Так, за даними В.Гербової, діти цього віку засвоюють найпростіші форми, недиференційо-вані просторові, часові та інші відношення, що виражають­ся словами: там, тут, туди, сюди, потім, тоді, така й т. ін.

Вихователь повинен збагачувати словник дітей прикмет­никами (великий, маленький, червоний, жовтий, зелений, синій, білий, чорний, холодний, гарячий, солодкий, кислий, смачний, круглий) і прислівниками (учора, сьогодні, завтра, далеко, низько, високо).

Усі слова, які діти засвоюють на третьому році життя, В.Гербова умовно поділяє на 4 групи.

1. Слова, що позначають назву предметів, дій з ними, властивостей, відношень у найближчому оточенні.

2. Слова, що позначають назву збірних іменників.

3. Слова, що позначають назву предметів, дій, властивос­тей, відношень далекого, але зрозумілого дітям оточення.

4. Слова - різні частини мови (займеннику, числівники, частки й т. ін.).

На третьому році життя, за даними В.Гербової, спосте­рігаються три рівні засвоєння слів дитиною.

Перший рівень - дитина розуміє слово, але не викорис­товує його в мовленні.

Другий рівень - дитина впізнає і називає предмет (якість, дію, властивість, ознаку) тільки у звичних сполученнях і умовах (ножиці потрібні, щоб стригти нігті).

Третій рівень - розуміє і правильно використовує слово-назву в будь-яких доступних для розуміння дитини зв'язках і відношеннях [41, с. 4-5].

Ю.Аркін, аналізуючи словник дітей трьох років, дійшов таких висновків:

- Мовлення у цьому віці побудоване з коротких фраз; фрази з небагатоскладових слів, найчастіше з одно- і двох-складових. 3-1000 слів, які були застенографовані (у Н; 3,3),

40% складали односкладові, 38% -двоскладові, 17% - три­складові, 4% - чотирискладові і тільки два слова виявили­ся п'ятискладовими і одне слово шестискладове.

- досить часто виступає схильність до ритму і римування;

— мовлення у дитини супроводжує різні форми її м'язо­вої діяльності; воно слугує немовби акомпанементом, який стимулює її дії;

- часто повторюються одні й ті самі слова і фрази;

— досить велика кількість питальних речень [б, с. 156]. Активне мовлення. Третій рік характеризується над­звичайною активізацією мовлення дитини. Розширюється коло її спілкування: дитина багато говорить не тільки з близькими для неї людьми, а й з іншими дорослими та діть­ми. Значно підвищується мовленнєва активність в іграх та самостійній діяльності дитини. Зростає інтерес дітей до мов­лення дорослих... вони прислуховуються до мовлення, яке безпосередньо до них не звернуте. У цей період діти легко за­пам'ятовують невеличкі віршики й казки, відтворюють їх надзвичайно точно. Запам'ятовування віршів і казок є важ­ливим джерелом розвитку мовлення. Мовлення, за слова­ми Д.Ельконіна, перетворюється в основний засіб спілку­вання. Значно розширюється можливість для висловлювань дитини. Не тільки прохання і відповіді на запитання дорос­лих, але й розповіді про побачене і зроблене, переказування почутого, вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовленнєвого опікування дітей цього віку.

Кінець другого року життя, як підсумовує Д.Ельконін, започатковує новий етап в розвитку мовлення. Основним його змістом є засвоєння граматичної структури речень. Значно зростає запас слів... до 1200—1500 слів до кінця тре­тього року життя. У словнику дитини зустрічаються майже всі частини мови; серед речень також зустрічаються усі їх типи, складні безсполучникові та сполучникові речення включно [151, с. 107].

Усе це значно активізує мовлення дитини, вона стає "говорячою істотою", її мовлення наближується за своєю структурою до мовлення дорослих. Так, за даними Г.Лямі-ної, на пропозицію дорослого "скажи, повтори", дитина відповідає через 0,4-0,6 сек., тобто так само, як і доросла людина. Відповіді-післядії у дітей цього року життя майже не спостерігаються.

Т.Науменко в Україні було здійснено дослідження щодо активізації мовлення дітей третього року життя [107].

За одиницю мовленнєвого висловлювання автор обрала висловлювання дитини. Показниками мовленнєвої актив­ності були: кількість словесних відповідей дітей; середня кількість висловлювань, що були висловлені дитиною впродовж дня, їх якісна характеристика (номінація чи спілкування) і спосіб спілкування (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також характер "споживного мовленнєвого середовища" (за термінологією О.Гвоздєва) упродовж дня для дітей раннього віку. Вона становила, за даними Т.Науменко, на третьому році життя 85 висловлю­вань.

Вдалою знахідкою експериментальної методики Т.Нау­менко було введення емоційно насиченого позитивного фак­тора як стимулятора мовленнєвої активності дітей цього віку. Таким фактором у навчальних комплексних заняттях і прогулянках був музичний компонент.

Методика, що була розроблена Т.Науменко, передбачала логічно-композиційний зв'язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У ході кожного заняття логічно поєднувались різні види ігор (рухливі, дидактичні, хороводи, театралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулювання засвоєння висловлювань здійснювалось під час прогулянок.

Якщо за результатами констатувального експерименту діти здебільшого перебували на першому (найнижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання переважна біль­шість дітей досягли 3 і 4 рівнів мовленнєвої активності та II і III ступенів узагальнення. Усі діти оволоділи вербальним способом спілкування. У дослідженні Т.Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей третього року життя. Серед них: емоційна насиченість педа­гогічних навчальних впливів; формування вербальних уза­гальнень як у спеціально створених мовленнєвих ситуаціях, так і в ході нерегламентованого спілкування; мотивація навчання, що передбачає співвіднесення мети навчання і потребнісного ставлення до предмета навчання, яка поля­гала у своєчасній зміні видів діяльності [110].

У дослідженні А.Матвєєвої доведено, що спостереження за живим об'єктом відчутно впливає на активізацію мовлен­ня дітей третього року життя. За її словами, характер мов­лення дитини (багатство словника, граматична правиль­ність, емоційна виразність) залежить від змісту матеріалу, який пропонується дитині. Яскраві, емоційні, доступні за змістом враження з навколишнього середовища є однією з найбільш ефективних умов виникнення мовленнєвих реак­цій дітей, їхніх активних висловлювань [98, с. 160].

Е

Таблиця 15

Таблиця 15

Отже, ми бачимо збільшення кількості мовленнєвих реакцій при розгляданні живого об'єкта. При цьому словниковий склад був таким:

Отже, ми бачимо збільшення кількості мовленнєвих реакцій при розгляданні живого об'єкта. При цьому словниковий склад був таким:

Кількісні дані мовленнєвих реакцій дітей

Кількісні дані мовленнєвих реакцій дітей

Картинка			Живий об'єкт
Кількість мовленнєвих реакцій за 7 хв.			Кількість мовленнєвих реакцій за 7 хв.			Загальна к-ть реакцій за всі 18 хв.
101		134		247
Картинка	Живий об'єкт
Кількість мовленнєвих реакцій за 7 хв.	Кількість мовленнєвих реакцій за 7 хв.				Загальна к-ть реакцій за всі 18 хв.
101		134		247

кспериментальні дані А.Матвєєвої засвідчують, що живий об'єкт викликає значно більше мовленнєвих реак­цій, ніж його зображення на картинці. Кількісні дані щодо мовленнєвих реакцій дітей (за А.Матвєєвою) подано в таб­лицях (див. табл. 15,16).

О

А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна Таблиця 16

А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна Таблиця 16

Словниковий склад

Словниковий склад

Частини мови			При зображенні на				При спостереженні за живим
			картинці				об'єктом
			За 7 хв.				За перші 7 хв.			За 18 хв.
Іменники			76				71			103
Дієслова		2				69		161
Прикметники		20				18		29
Прийменники		-				7		14
Прислівники		-				1		16
Займенники		19				47		106
Вигуки		-				15		23
Сполучники		2				17		33
Частки			7				16			40
Частини мови	При зображенні на			При спостереженні за живим
	картинці			об'єктом
	За 7 хв.				За перші 7 хв.				За 18 хв.
Іменники	76				71				103
Дієслова		2				69		161
Прикметники		20				18		29
Прийменники		-				7		14
Прислівники		-				1		16
Займенники		19				47		106
Вигуки		-				15		23
Сполучники		2				17		33
Частки	7				16				40

тже, під час спостереження за живим об'єктом у мов­ленні дітей різко збільшується кількість дієслів, вигуків, займенників, прийменників, мовлення дітей відчутно акти­візується, підвищується його виразність та емоційність [105].

Третій рік життя започатковує період словотворчості дітей, у якому особливо яскраво виступає мовленнєва ак­тивність. Книга відомого російського письменника К.Чуковсь-кого "Від 2 до 5" [145], яка починається такими словами:

• Коли Галі було два з половиною роки, ії спитав якийсь незнайомий:

• Ти хотіла б бути моєю донечкою? Вона велично відпо­віла:

• Я мамина, і більше ніковойная. І далі продовжує пись­менник:

• З великим задоволенням я почув випадково одного разу такий діалог:

• Мені сам мапа сказав...

• Мені сама мама сказала...

- А папа (тато) самеє мами. Папа (тато) значно самеє... [145, с. 13]. В.Чуковський наводить велику кількість дитя­чих неологізмів дітей 2-3 років. Вони охоплюють усі частини мови. Наприклад, іменники: спун, поштаник, піджакет, жукашечка, сердитки, копатка, левіки (пальці на лівій ру­ці), взутка, одєтка, мазелін, повзук, луксус, мапа, мокрес, вулиціонер, кусарики, цепля і т. ін.

Дієслова: начаєпитилась, намакаронилась, насупилась, витонула, годинникають, накалюжив, наспалася, кавопиїти, насолилась і т. ін.

Прикметники: співальная, роздавітая, дзьобальний, наі-дена, напитая, кусючий, паровитий (гарячий) і т. ін.

Інші частини мови: хтойний, нікавойний, всіхній, задніше, верхніше і т. ін.

За даними Т.Ушакової, діти найчастіше утворюють три, варіанти слів: а) "уривки" слів дорослих, частину якогось слова використовують як ціле слово ("пах" - запах; "ліп" -ліпити); б) до кореня одного слова додають закінчення або префікс іншого слова (жукашечка, повзук, відглинити, при-драти і т. ін.); в) синтетичні слова, коли одне слово склада­ється із частин двох слів (мапін - мамин і папін (рос), під­жакет — жакет і піджак).

Діти третього року життя ще не засвоїли значення ба­гатьох слів, тому так легко створюють нові слова, непра­вильно пояснюють незрозумілі їм за значенням слова.

Декілька прикладів із книги В.Чуковського про те, як діти пояснюють слова: "козак" - чоловік кози; "фантазер" випускає фонтани; "ледар" - людина, яка робить дірки в льоду; "вершник" - людина, яка їсть вершки; "село" - там багато солі й т. ін.

Наведемо ще один приклад з наших спостережень. До Оліної (2 р. 1 м.) мами прийшла подруга. Мати збиралася варити суп з квасолею. На кухонному столі перебирала ква­солю і розмовляла з подругою. Улюбленим словом "чужої тьоті" було слово "абсурд". На обід прийшов батько, а дів­чинка урочисто промовила: "Татку, а в нас сьогодні суп з абсурдом!".

Звідси - педагогічний висновок: у спілкуванні з дитиною цього віку потрібно вживати тільки прості, зрозумілі їй слова.

Мовленнєва активність дитини третього року життя виявляється й у прагненні дітей до римування слів. Діти висловлюють своє бажання і прохання до дорослих пограти з ними у слова.

Проілюструємо прикладами із записів В.Чуковського. Трирічна Галинка говорить до своєї матері:

• Мамо, скажи Галюнчик.

• Галюнчик.

Галя римує: Мамунчик. Мати: Галюха. Галя: Мамуха. Мати: Гал юшка. Галя: Мамушка. Мама: Галище. Галя: Мамище. Мама: Галубуха. Галя: Мамумуха. Мама: Телефон. Галя: Барматон і т. ін.

Інший приклад (із щоденника Ф.Вігдарової): „Я промов­ляю: Сашуля. Саша відповідає: Мамуля. Я кажу: Сашок. Саша: Мамок. Я: Сашенція. Саша: Маменція".

К.Чуковський підкреслює, що римотворчість у двохріч-ному віці - неминучий етап мовленнєвого розвитку. Безу­мовно, дорослому слід підтримувати її і розвивати, пропо­нувати дитині пограти у слова-рими.

На третьому році життя спостерігається у дітей інтерес до складання казок. Ось як про це пише К. Чуковський: "Моя правнучка Машенька вже з 2-х років виявляла своє праг­нення до казок, до фантастичних уявлень про світ з допо­могою слова "немовби".

- Мамо, а що сказала конячка дідусю, немовби? Або:

— Мамо, а що стілець сказав столу, немовби, коли його відсунули від столу? Він сказав: "Мені без столика сумно, немовби, а столик, немов би заплакав" [145, с. 112].

М.Кольцова також відзначає, що діти на третьому році життя самі починають розповідати казки. Автор наводить кілька записів дитячих казок. Ось деякі з них. Іра Р. (2 р. 8 міс): "Жила-була Золота квіточка. А назустріч їй чоловік. "Чому ти плачеш? - "Як же мені бідному не плакати? — Ай-ду-ду, ай-ду-ду, загубив чоловік дугу". До речі, і в цьому прикладі ми бачимо прагнення дитини до рими.

Г.Деді (2 р. 8 міс) розповідала казку про рибку: "Жили-були дід і баба. Вони ходили на озеро і ловили рибу. Закинув дід вудку, а риби немає; закинув потім ще і витяг велику-превелику. Мовить риба не своїм голосом: "Відпусти мене, діду!" А дід їй каже: "У тебе що, чарівного слова немає? Тоді рибка сказала: "Дякую» і дід її відпустив" [64, с. 24].

Як бачимо, у другій половині року в дітей вже зароджу­ється монологічне мовлення, яке потрібно стимулювати за­питаннями й розвивати.

Основною формою спілкування у дітей третього року життя, як і на другому році, залишається діалог, діалогічне мовлення.

Особливості діалогу третього року життя досліджувала Т.Слама-Казаку. За її даними, після 2-х років діалог у мов­ленні дітей займає 80%.

Діти цього віку використовують такі форми діалогу:

• звернення до інших і відповіді на запитання дорослих;

• діалог між кількома дітьми;

• діалог між дорослим і дитиною.

Досить рано, за словами Т.Слами-Козаку, у дітей з'яв­ляються словесні відповіді на запитання дорослого (ще на другому році життя).

Пізніше впродовж третього року життя з'являються звернення до інших у різних формах: наказ, заборона, дозвіл, скарга, заклик, наслідування. Вони мають здебільшого афек-

А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна

тивний і ситуативний характер. Досить часто діалог скла­дається з реплік, які час від часу повторюються і нічого нового не вносять.

Для діалогу цього віку є характерним:

• намагання щось повідомити один одному в наказовій формі;

• спостерігається пристосування до партнера, співрозмов­ника; діти вже можуть вислухати один одного, не переби­ваючи;

• почерговість звернення один до одного: перший спів­розмовник звертається до партнера, він його вислуховує, а потім відповідає, тобто ми бачимо яскраво виражену форму діалогу.

Водночас діалог дітей третього року життя ще нестій­кий, його потрібно підтримувати і розвивати.

Переважною формою мовлення дітей цього віку, за да­ними Г.Леушиної і С.Рубінштейна, є ситуативне мовлення. Ситуативність, за Г.Леушиною, постає у таких формах: а) ди­тина або зовсім випускає підмет, або замінює його займен­ником (він як побіг, а він за ним, він упав., потім встав...), при цьому ніде не говориться, кому цей займенник нале­жить; б) в одному й тому самому реченні, один і той самий займенник належить різним суб'єктам чи об'єктам (він сказав, а він не дав); в) у мовленні дітей переважають прислівники: там, тут, потім, зараз; г) переважає слово "такий", що супроводжується жестами, мімікою, рухами. Водночас ситуативність залежить від змісту і характеру спілкування, а також від індивідуальних особливостей дітей. Як відзначають дослідники (Г.Леушина, 3.Істоміна), у наочній ситуації ситуативність підвищується, а без наоч­ності, навіть у дітей третього року життя, з'являються пер­ші початкові форми контекстного мовлення (про що зас­відчують записи М.Кольцовою казок дітей) [16].

Для розвитку зв'язного мовлення дітей третього року життя перед вихователем постають такі завдання:

• навчити відповідати на запитання про те, що дитина сприймає безпосередньо і про те, що сприймала й бачила раніше;

• стимулювати дітей звертатись із запитаннями до вихо­вателя й однолітків;

• висловлюватися про іграшки, про те, що зображено на картинці, про прочитане;

• розповідати фразами про те, що бачила на прогулянці, про власний досвід та прочитане.

Отже, на третьому році життя відбувається вдоскона­лення мовлення дитини як засобу спілкування; насамперед розвивається спілкування дитини з дорослим. Відтепер діти самі привертають увагу дорослих до об'єкта, який їх ціка­вить, до своєї діяльності, діляться враженнями, запитують, висловлюють судження з приводу того, що вони сприйма­ють. Ураховуючи здатність дітей до наслідування мовлення вихователя, педагогу необхідно стежити за своїм мовленням. Дорослому не можна уподібнювати своє мовлення до дитя­чого, власне мовлення вихователя має бути більш доскона­лим і за формою, і за змістом висловлювань. Як і на попе­редньому віковому етапі, дуже шкідливе шаблонне мовлення дорослих, часте повторювання одних і тих же фраз, про­позицій, одноманітне вживання слів затримує розвиток розуміння мовлення і активного мовлення дитини.

Навичка мовленнєвого спілкування з дорослим, що формується і вдосконалюється на зазначеному віковому етапі, переноситься на однолітків. Дорослі повинні створю­вати умови для підтримки й розвитку мовленнєвих контактів між дітьми (спільне розглядання картинок, спостереження за тваринами, спільна гра, спільне прибирання іграшок).

Великий вплив на розвиток активного мовлення дітей третього року життя має спілкування їх зі старшими до­шкільниками. Залучення старших дітей до надання допо­моги маленьким сприяє виникненню мовленнєвих контактів.

На перших етапах установлення спілкування молодших зі старшими доцільно використати прийом "переадресуван­ня" прохання малюка старшій дитині. "Ти попроси Олега допомогти. Скажи: Олег, застебни мені, будь ласка, ґудзи­ки". Так вихователь навчає малюка звертатися до старшо­го, дає зразок звернення, побудови речення-прохання. При цьому необхідно використати різні звороти мовлення, уни­каючи стандартів ("Ти не забув сказати дякую?", "Ти подя­кував?" і т. ін.).

Висловлювання старших дітей сприяє розвитку розу­міння мовлення маленьких, збагаченню їхнього мовлення новими словами, сполуками слів; під впливом мовлення старших у молодших з'являється бажання повторювати сказане, висловлювати свою думку.

Зміст розмови дітей третього року зі старшими зале­жить від того, в якому режимному моменті вони об'єднані. Так, на прогулянці старші діти не тільки уточнюють уяв­лення молодших, діляться своїми знаннями про побачене, а й виправляють помилки в називанні об'єктів. "Метелик, метелик", - вигукує малюк. "Ні, це мушка, бачиш, у неї крильця прозорі", - уточнює старший. "Літак, літак!" — вигукує маленький. "Це не літак, а вертоліт, — уточнює старший, - у нього пропелер зверху". Старші діти з великим бажанням розповідають маленьким про предмети, що зацікавили тих. Малі, звичайно, не відразу їх запам'ятову­ють та все ж поступово під впливом таких розмов збагачу­ються їхні знання, пасивний і активний словник. У спільних прогулянках створюються умови для розвитку логічного мислення молодших дітей, для розуміння ними деяких причинно-наслідкових зв'язків. Неабиякий вплив на розви­ток мовлення маленьких мають спільні зі старшими сю­жетно-рольові ігри, ігри з будівельними матеріалами. Тут є можливість молодшим дітям почути більш розвинене, організоване мовлення старших. Сприяють мовленнєвому розвитку молодших і дидактичні ігри, що організовуються старшими дітьми. Для розвитку мовлення молодших дітей доцільно використати також спільні ігри - драматизації, розглядання картинок та ілюстрацій, оповіді старших ді­тей молодшим.

Отже, систематичне спілкування молодших зі старшими

- додатковий фактор розвитку активного мовлення малюків, які в наступному, четвертому році легше вступають у мов­леннєві контакти з оточенням, оволодівають формами ввіч­ливого звертання. Спільна діяльність молодших зі старшими сприяє активізації словника, засвоєнню граматичних форм слів і конструкції речень, удосконаленню вимови.

Особливості звуковимови дітей. На третьому році життя продовжується вдосконалення звуковимови дітей. Водночас дітям цього віку ще важко вимовляти правильно звуки, вони замінюють їх на інші. Правильна вимова фонем з'являється не відразу, вона зазнає низку змін - від непов­ної можливості вимовити звук до правильної вимови через заміну однієї фонеми іншою. Г.Ляміна пише, що вдоскона­лення вимови здійснюється таким чином: другий період життя - це період оволодіння складовою структурою слова, але звуки у слові вимовляються надзвичайно недосконало. Звуки-замінники нерідко (у 10-20% випадків) повністю несхожі з основними. На третьому році такі звуки-замінники майже зникають, їх місце займають більш близькі за вимовою.

Артикуляційні рухи в дітей третього року життя ще не­достатньо сформовані. Так, артикуляційні рухи, за допомо­гою яких спрямовується струмінь повітря через щілину рота, недостатньо скоординовані з рухами, що визначають розташування органів для вимови того чи іншого звука. Правильна вимова формується повільно, довго спостеріга­ється заміна одного звука іншими. За наявності багатої мовленнєвої практики — наслідування правильної вимови слів

— якість слововимови поліпшується, збільшується кількість більш удосконалених звуків-замінників, схожих, близьких за артикуляцією з відсутніми, що замінюються. Якщо ви­ховних методів недостатньо, зокрема вправ з вимови важких для дитини слів, звуки-замінники не вдосконалюються, а закріплюються, обертаючись в один із видів недорікуватості.

Друге півріччя третього року життя — період появи первинного закріплення важких для дитини звуків. Ось чому нетривалість вимови слів - відмінна риса мовлення дітей третього року життя. Подекуди спостерігається спотво­рення вже засвоєних легких звуків. Оволодіння вимовою затримується при спілкуванні з молодшими за віком дітьми. Полегшують оволодіння правильною звукомовою постійна увага дорослих до мовлення дітей, показ правильної вимови слів і повторення їх дитиною, проведення з дітьми ігор на звуконаслідування.

До початку третього року життя дитина правильно вимовляє губні звуки (п, б, б', м, м'), губно-зубні (ф, ф', в, в'), передньоязикові (т, т\ д, д', н, н⁹, с', л'), задньо-язикові

(К_у К у & у ОС у ОС ).

До 2 років і 6 місяців передні піднебінноязикові звуки часто замінюються більш легким звуком "т", подекуди ди­тина замінює всі приголосні звуки звуком „т", спостеріга­ється так зване явище "татизм" (Тата - Таня, татина -машина, тута - рука).

Свистячі, шиплячі, сонорні (р, л) звуки дитина третьо­го року життя або пропускає, або замінює більш легкими. За даними Г. Ляміної, за сприятливих умов виховання в ЗО— 50% слів, які вживає дитина на кінець третього року жит­тя, вона правильно вимовляє звуки з, с, ц, ч, в, ф, п, а, в 10— 30% випадків шиплячі звуки та р.

Для звуковимови дітей цього віку характерна загальна пом'якшеність вимови, недостатня чіткість артикуляції.

Учені відзначають прагнення дітей цього віку до ігор зі звуками, ігор на римування звуків, яке здебільшого не має ніякого сенсу (база-мазя-разя, баня-ваня-таня-саня). К.Чу­ковський пише про свою дворічну онуку: "Кожного дня вона приходить до мене, сідає на валізу, розкачується і співає:

кунда, мунда, карамунда,

дунда, бунда, парамун. Це триває близько години" [148, с. 217]. Письменник пояснює це явище тим, що дитина вже оволоділа вимовою звуків рідної мови, проте вони їй ще важко даються. Для того, щоб навчитися керувати ними довільно, вона "вимов­ляє їх знову і знову, при цьому заради економії сил у кож­ному новому звукосполученні замінює один тільки звук, а всі інші залишає незайманими, завдяки чого і виходить рима" [148, с. 218].

Щоб навчити дітей правильно вимовляти звуки, перед вихователем першої молодшої групи стоять такі завдання:

• навчати дітей розмовляти чітко, зрозуміло, не поспі­шати, достатньо голосно;

• вправляти дітей у правильній вимові голосних і при­голосних (м, я, п, б₉ т, д, Ку г,в,ф) звуків;

• вправляти дітей у звуконаслідуванні й доборі рими (ква-ква, му-му, тік-так, дзинь-дзинь і т. ін.);

• навчати промовляти слова в різному темпі (швидко, повільно), з різною силою голосу (тихо, голосніше, голосно).

На третьому році життя швидкими темпами розвива­ється фонематичний слух. Фонематичний слух у засвоєнні звукової сторони мовлення, як відзначає Д. Ельконін, вис­тупає двічі. Один раз на його основі пропонується зразок, другий раз - результат дії. Основною умовою засвоєння зву­кового боку мовлення є чітке розрізнення звука, який реаль­но вимовляє дитина.

У психологічній літературі питання розвитку в дітей фонематичного слуху та його значення для засвоєння звуків мовлення докладно розроблено Р.Левіною.

За умови правильного виховання до 3 років дитина зас­воює усі основні звуки мовлення. За Р.Левіною, діти третього

р

що намалюю тамвай! - Ні, ти сказав тамвай, а треба там­вай". Отже, дитина вже добре чує, що її одноліток вимовляє неправильно, а свою власну вимову ще не усвідомлює, своєї помилки не чує.

Досить часто дитина відзначає особливості вимови до­рослих, якщо вони виявляються у полі її спостережень. Дитина відокремлює дитячу вимову від "правильної" вимови дорослих.

в кінці третього року життя, крім безпосереднього наслідування, починає відігравати роль і свідоме прагнення дитини до засвоєння звукового боку мовлення, вона усвідомлює, які в неї є недоліки звуковимови, часом впевне­но вправляється у засвоєнні нового звука. Вона помічає, як та чи інша вимова відображається на розрізненні слів.

З цього приводу О.Гвоздєв відзначає: "дитина досить рано усвідомлює, що є мовною нормою, виступає борцем за цю норму, виправляє усілякі відхилення у вимові як дітей, так і дорослих. У цьому виявляється виняткова чутливість дитини до соціальної суті мови" [31, с. 144].

Підсумовуючи результати розвитку фонетичного боку мовлення, О.Гвоздєв дійшов таких педагогічних висновків. Насамперед необхідно, щоб дитині було надано "споживче середовище", щоб навколо неї було лише правильне літера­турне мовлення. Наявність такого мовлення для дитини, яка не має особливих дефектів, забезпечить без ускладнень повне засвоєння літературної вимови. Навпаки, в разі від­сутності такої умови виконання цього завдання потребує складних заходів і великих зусиль. Діти, в сім'ях яких зву­чить літературне мовлення, знаходяться у сприятливих умовах. Саме тому й у дошкільних закладах, починаючи з другого року життя, має бути створена атмосфера зразкового літературного мовлення всього персоналу, який працює з дітьми, задля того, щоб в одних випадках підтримати вплив сім'ї, в інших - бути зразком літературної вимови всупереч

що намалюю тамвай! - Ні, ти сказав тамвай, а треба там­вай". Отже, дитина вже добре чує, що її одноліток вимовляє неправильно, а свою власну вимову ще не усвідомлює, своєї помилки не чує.

Досить часто дитина відзначає особливості вимови до­рослих, якщо вони виявляються у полі її спостережень. Дитина відокремлює дитячу вимову від "правильної" вимови дорослих.

в кінці третього року життя, крім безпосереднього наслідування, починає відігравати роль і свідоме прагнення дитини до засвоєння звукового боку мовлення, вона усвідомлює, які в неї є недоліки звуковимови, часом впевне­но вправляється у засвоєнні нового звука. Вона помічає, як та чи інша вимова відображається на розрізненні слів.

З цього приводу О.Гвоздєв відзначає: "дитина досить рано усвідомлює, що є мовною нормою, виступає борцем за цю норму, виправляє усілякі відхилення у вимові як дітей, так і дорослих. У цьому виявляється виняткова чутливість дитини до соціальної суті мови" [31, с. 144].

Підсумовуючи результати розвитку фонетичного боку мовлення, О.Гвоздєв дійшов таких педагогічних висновків. Насамперед необхідно, щоб дитині було надано "споживче середовище", щоб навколо неї було лише правильне літера­турне мовлення. Наявність такого мовлення для дитини, яка не має особливих дефектів, забезпечить без ускладнень повне засвоєння літературної вимови. Навпаки, в разі від­сутності такої умови виконання цього завдання потребує складних заходів і великих зусиль. Діти, в сім'ях яких зву­чить літературне мовлення, знаходяться у сприятливих умовах. Саме тому й у дошкільних закладах, починаючи з другого року життя, має бути створена атмосфера зразкового літературного мовлення всього персоналу, який працює з дітьми, задля того, щоб в одних випадках підтримати вплив сім'ї, в інших - бути зразком літературної вимови всупереч

оку життя проходять третій і частково четвертий етапи з накреслених нею п'яти етапів усвідомлення звукового боку мовлення. Опишемо їх. Так, на третьому етапі відбувають­ся вирішальні зрушення. Дитина вже добре чує звуки мов­лення відповідно до їх фонематичних ознак. Вона впізнає слова, які неправильно вимовлені, і здатна розрізнити пра­вильну й неправильну вимову. На цьому етапі співіснують попереднє недорікувате й нове тло, що формується, - мов­лення ще залишається неправильним та в ньому почина­ється пристосування до нового сприймання, яке виявляється в появі проміжних звуків між звуками, що їх промовляють дитина і дорослий.

На четвертому етапі переважають нові образи сприй­мання звуків. Натомість мовна свідомість ще не витиснула попередню форму. Дитина на цьому етапі ще впізнає не­правильно вимовлені слова. Активне мовлення дитини до­сягає майже повної правильності, хоча й не позбавлене помилок залежно від індивідуальних особливостей дитини. О.Гвоздєв відзначає, що діти на третьому році життя "виявляють прагнення боротися за правильну вимову" [31, с. 143].

При цьому, за його словами, оцінне ставлення до вимови виступає у дітей яскраво: дитина не тільки вказує на особли­вості вимови іншої дитини, але й виправляє її, дає правиль­ний зразок. Тут яскраво виступає те, що дитина усвідомлює норму вимови, має "уявлення про правильну вимову і дієво бореться за здійснення цієї норми" [31, с. 144]. Учений наводить такий приклад: Оля Л., яка вперше прийшла до них, говорить "йіба (риба)". Женя Т. суворим голосом вип­равляє: не йіба, а риба (2 р. 7 м. 10 д.). З таким же засуджен­ням ставиться дитина й до відтворення її ранньої вимови дорослими. Наприклад, діти сидять за столами і малюють. Хлопчик розмірковує вголос: "Я намалюю тамвай". Оленка тут же виправляє: "Не тамвай, а тамвай. - Так я і сказав,

впливам нелітературного мовлення, яке оточує дитину по-задошкільних закладів.

Одним із профілактичних засобів, зауважує О.Гвоздєв, які полегшують засвоєння вимови і прискорюють вилу­чення властивих для раннього віку недоліків, є утримання дорослих від наслідування мовлення дітей у розмові з ними, недопустимість різноманітних сюсюкань, уживання завжди правильної, чіткої вимови.

Оскільки дитина засвоює вимову оточення, то, природно, якщо вона чує діалектне мовлення, у неї складається фо­нетична система певного діалекту, а не літературної мови. Тому діалектні особливості мовлення дитини не можна розглядати як риси, обумовлені віком, вони лише засвід­чують належність дитини до певного мовного середовища. Засвоєння такою дитиною літературної мови в дошкіль­ному віці може бути забезпечено шляхом створення для неї таких умов у дошкільних установах, де навколо неї буде звучати літературне мовлення. Чим раніше розпочнеться такий перехід на літературну мову, тим легше він буде здійснюватись. Навички діалектного мовлення, які вже склалися, підлягають виправленню дуже важко.

Часом батьки висловлюють своє занепокоєння з приводу недоліків дитячої вимови віком 3-х років. Слід зауважити, що оволодіння фонетичною будовою видбувається у різних дітей не в один і той самий вік: є діти, які говорять пра­вильно до 3-х років, інші ж до 7-8 років не закінчили ще засвоєння усіх звуків. Ці розходження у віці, на який ви­падає засвоєння фонетичної системи, значною мірою зале­жать від того, в якому оточенні перебувала дитина; випадки раннього оволодіння фонетикою спостерігаються у дітей, які в сім'ї чи в дошкільному закладі були оточені атмосфе­рою правильного мовлення, якщо з ними охоче й багато розмовляли. Але й діти, які запізнюються, в окремих ви­падках без особливих заходів опановують звук, що в них були відсутніми (якщо запізнення у них не є результатом органічних недоліків). Натомість це запізнення засвідчує, що дитина знаходиться у несприятливих умовах - вона не має достатньої можливості чути правильне мовлення і приводів, щоб самій розмовляти.

Відповідальність за відставання в розвитку мовлення нормальної дитини покладається на дорослих, які її оточу­ють. Оскільки відставання у мовленні є величезним гальмом для всього розвитку дитини, то дорослі повинні слідкувати за мовленням дитини й активно сприяти його зростанню.

Задля з'ясування причин наявних недоліків вимови слід звертатися за консультацією до лікаря чи спеціаліста - логопеда. У разі виявлення тих чи тих органічних недо­ліків (дефекти в побудові органів мовлення, різні види недо­чування) використовується лікування і спеціальна робота з виправлення мовлення. Якщо ж такі недоліки відсутні, то й дошкільні заклади, і сім'я мають усі можливості для вип­равлення дитячих дефектів вимови.

В організації систематичного виправлення мовлення особливо велика роль належить дошкільним закладам. Постійне піклування про культуру мовлення загалом, а та­кож за допомогою системи .спеціальних вправ (передбаче­них програмою) дошкільні навчальні заклади повинні праг­нути до швидкого виправлення недоліків вимови, які є у дітей, щоб забезпечити дітям повне оволодіння фонетичною системою рідної мови [31, с. 148].

Формування граматичної правильності мовлення. На третьому році життя продовжується засвоєння грама­тичної будови рідної мови. Третій рік життя, за О.Гвоздє­вим, належить до другого періоду засвоєння граматичних норм, зокрема відбувається засвоєння відмінкових закін­чень (2 роки 1 міс. - 2 роки 3 міс.) і засвоєння службових слів (2 роки 3 міс. - 3 роки).

На третьому році життя продовжується засвоєння речень. Перші складні речення відзначені О.Гвоздєвим у період від 2 років 4 міс. до 2 років 6 міс.

З

продовження таблиці 17

продовження таблиці 17

		Родовий відмінок з прийменником>> для позначення приналежності. Родовий відмінок з прийменником без для позначення відсутності або позбавлення чогось. Давальний відмінок без прийменника для позначення особи, яка чимось зацікавлена. Орудний відмінок без прийменника для позначення матеріалу, що використовується в дії. Орудний відмінок для позначення причини чи джерела явища. Орудний відмінок з прийменником під для позначення місця.
2 роки 8 міс. - 2 роки 10 міс.		Знахідний відмінок з прийменником про для позначення об'єкта, про який ідеться. Родовий відмінок з прийменником на для позначення місця. Родовий відмінок з прийменником про для позначення місця. Родовий відмінок з прийменником після для позначення часу. Орудний відмінок без прийменника для позначення часу дії.
2 роки 10 міс. - 3 роки		Знахідний відмінок без прийменника разом із прикметником для позначення часу. Знахідний відмінок з прийменником за для позначення дії доторкання до частини предмета. Знахідний відмінок з прийменником через для позначення предмета чи простору, який повністю долається. Родовий відмінок з прийменником у для позначення особи чи предмета, якому щось належить. Родовий відмінок з прийменником із для позначення матеріалу. Родовий відмінок з прийменником для з метою позначення особи чи предмета, в інтересах якого відбувається дія. Орудний відмінок без прийменника для позначення суб'єкта при дієприслівнику.
	Родовий відмінок з прийменником>> для позначення приналежності. Родовий відмінок з прийменником без для позначення відсутності або позбавлення чогось. Давальний відмінок без прийменника для позначення особи, яка чимось зацікавлена. Орудний відмінок без прийменника для позначення матеріалу, що використовується в дії. Орудний відмінок для позначення причини чи джерела явища. Орудний відмінок з прийменником під для позначення місця.
2 роки 8 міс. - 2 роки 10 міс.	Знахідний відмінок з прийменником про для позначення об'єкта, про який ідеться. Родовий відмінок з прийменником на для позначення місця. Родовий відмінок з прийменником про для позначення місця. Родовий відмінок з прийменником після для позначення часу. Орудний відмінок без прийменника для позначення часу дії.
2 роки 10 міс. - 3 роки	Знахідний відмінок без прийменника разом із прикметником для позначення часу. Знахідний відмінок з прийменником за для позначення дії доторкання до частини предмета. Знахідний відмінок з прийменником через для позначення предмета чи простору, який повністю долається. Родовий відмінок з прийменником у для позначення особи чи предмета, якому щось належить. Родовий відмінок з прийменником із для позначення матеріалу. Родовий відмінок з прийменником для з метою позначення особи чи предмета, в інтересах якого відбувається дія. Орудний відмінок без прийменника для позначення суб'єкта при дієприслівнику.

2 років і 6 місяців дитина активно засвоює сполучни­ки. Так, із 39 сполучників до 3-х років дитина засвоює 15, тобто 40%. За О.Гвоздєвим, це такі сполучники: і, а, то, коли, як, тільки, значить, тому що, де, щоб, зате, який, котрий.

Засвоєння дитиною відмінкових закінчень [39]

Д

Таблиця 17

Таблиця 17

Вік дітей		Виникнення відмінкової форми
2 роки - 2 роки 2 місяці			Давальний відмінок для позначення особи. Давальний відмінок з прийменником для позначення особи, до якої спрямовується рух (прийменник випускається). Орудний відмінок знаряддя дії. Орудний відмінок з прийменником, що позначає сумісність (прийменник випускається). Орудний відмінок мети (з прийменником за, що випускається). Місцевий відмінок для позначення місця.
2 роки 2 міс. - 2 роки 4 міс.			Родовий відмінок з прийменником для позначення місця (вживає прийменник^.
2 роки 4 міс. — 2 роки 6 міс.			Знахідний відмінок з прийменником для позначення місця (прийменники: в, на). Родовий відмінок з прийменником для позначення місця (прийменники: у, із, від, с). Давальний відмінок з прийменником до для позначення особи, до якої спрямовується рух. Орудний відмінок з прийменником з для позначення сумісності. Орудний відмінок з прийменником за для позначення мети. Місцевий відмінок з прийменниками в, на для позначення місця.
2 роки 6 міс. - 2 роки 8 міс.			Знахідний відмінок з прийменником під для позначення місця. Родовий відмінок, що означає заперечення у дієслові.
Вік дітей	Виникнення відмінкової форми
2 роки - 2 роки 2 місяці			Давальний відмінок для позначення особи. Давальний відмінок з прийменником для позначення особи, до якої спрямовується рух (прийменник випускається). Орудний відмінок знаряддя дії. Орудний відмінок з прийменником, що позначає сумісність (прийменник випускається). Орудний відмінок мети (з прийменником за, що випускається). Місцевий відмінок для позначення місця.
2 роки 2 міс. - 2 роки 4 міс.			Родовий відмінок з прийменником для позначення місця (вживає прийменник^.
2 роки 4 міс. — 2 роки 6 міс.			Знахідний відмінок з прийменником для позначення місця (прийменники: в, на). Родовий відмінок з прийменником для позначення місця (прийменники: у, із, від, с). Давальний відмінок з прийменником до для позначення особи, до якої спрямовується рух. Орудний відмінок з прийменником з для позначення сумісності. Орудний відмінок з прийменником за для позначення мети. Місцевий відмінок з прийменниками в, на для позначення місця.
2 роки 6 міс. - 2 роки 8 міс.			Знахідний відмінок з прийменником під для позначення місця. Родовий відмінок, що означає заперечення у дієслові.

осить інтенсивно діти засвоюють відмінкові закін­чення. У табл. 17 подано порядок формування відмінкових форм у дітей третього року життя (за даними О.Гвоздєва).

Отже, до 3-х років дитина оволодіває майже всіма від­мінковими закінченнями. Із 47 відмінкових форм до 3-х років дитина засвоює 39. Як бачимо, основні значення відмінків без прийменників були засвоєні вже до 2-х років, а з прий­менниками — до 2-х років б місяців. Дієслова значення осіб засвоюються до 2-х років 2 міс, у цей же час засвоюються особові займенники. До 3-х років дитина засвоює суфікси зменшення, збільшення, пестливості, ніжності.

Різницю між жіночою і чоловічою статтю, за даними С.Цейтлін, дитина засвоює до 2,5-3 років. Щоденникові записи О.Гвоздєва засвідчують, що його син Євген до 2-х ро­ків про батька говорив у жіночій статі, а про себе - до 3 років.

З 2 років 4 місяців до 2 років б місяців діти використо­вують у мовленні багато прийменників і прикметників. На початку третього року життя з'являються дієслова в май­бутньому часі, розширюються функції прислівників. Най­більш важким для дітей є узгодження в роді прикметників і дієслів минулого часу з іменниками, ці форми діти засвою­ють тільки на кінець третього року життя.

Швидкі темпи засвоєння граматики дітьми на третьому році життя дозволили К.Бюллеру висунути припущення, що дитина робить друге у своєму житті відкриття флексій­ної природи слів. Після такого інтуїтивного відкриття ди­тина начебто починає розуміти основний принцип мови, що морфологічні зв'язки можуть виражатися шляхом зміни морфологічних частин слів.

З критикою цієї теорії виступили Л.Виготський і Д.Ель-конін. Так, на думку Д.Ельконіна, К.Бюллер надзвичайно інтелектуалізує процес засвоєння дитиною мови. Якби, на­віть, дитина змогла самостійно зробити таке відкриття, то воно повинно було б бути "результатом процесу засвоєння, але аж ніяк не бути його основою" [151, с. 112].

Теорія К.Бюллера не пояснює, як же дитина доходить до самостійного розуміння флективної природи мови.

Учені (К. Ушинський, О.Гвоздєв, К.Чуковський) пояс­нюють це явище наявністю особливого "чуття мови". "У двохрічних і трирічних дітей, - пише К.Чуковський, — таке сильне чуття мови, багатьох її флексій і суфіксів, що слова, які вони створюють, зовсім не видаються якимись вирод­ками чи каліками мовлення, а, навпаки, досить влучні, ви­тончені, природні: і "сердити", і "духлая", і "всехний", і "кра-савлюсь" [148, с. 333-344].

З цього приводу К. Ушинський писав: "Мимоволі диву­єшся чуттю, з яким вона помічає незвичайно тонку різницю між двома словами. Дитина, яка почула нове для неї слово, починає почасти відмінювати його і з'єднувати з іншими словами достеменно правильно. Чи могло б це бути, якби дитина, засвоюючи рідну мову, не засвоїла хоча б частинку тієї творчої сили, яка дала можливість народу створити мову? Подивіться, як важко дається іноземцю інстинкт чу­жої мови, та чи й набуде він його колись? Років 20 проживе німець у Росії і не може засвоїти навіть тих знань з мови, які має трирічний малюк" [17, с. 329].

Дитина з допомогою вродженого "чуття мови" намага­ється виправляти мовні огріхи в мовленні інших, займається самокорекцією мовлення, немовби відшукує правильне сло­вотворення: у річці "багато рибов... рибів... багато риби" [110, с. 45].

Аналогічний приклад описує К.Чуковський про хлоп­чика 2,5 років, який розмовляв сам із собою:

• Ми сплім? -Ні...

• Ми сплем? -Ні...

• Ми сплюм? -Ні...

Так і не знайшов хлопчик правильного слова "спимо". Формування граматичної правильності мовлення досить складний процес, яким обов'язково слід керувати, виправ­ляти дитяче мовлення, стимулювати їх до вживання пра­вильних граматичних форм на спеціальних заняттях. Ук­раїнська вчена Г.Лоза вивчала послідовність формування речень у дітей 3 року життя та умов, які б сприяли більш ефективному формуванню речень в умовах дошкільного закладу [83].

Провідним прийомом навчання було обрано запитання порівняльного характеру на заняттях з картинкою.

До кожної сюжетної картинки, що використовувалася на занятті, складали пояснювальний текст, який коротко розкривав зміст зображення. Пам'ятаючи, що дитина опа­новує елементи граматичної будови насамперед через мов­лення дорослих, будували текст так, щоб у ньому були речення різні за типом висловлювання, а саме: окличні, наказові, розповідні, питальні й за структурою - прості і складні; щоб у них був правильний порядок слів, щоб імен­ники були в різних відмінках, зокрема в родовому, який дітям важко засвоювати. Ураховуючи, що діти раннього віку з інтересом слухають і легко наслідують пряму мову, включали її в пояснювальні тексти. Наприклад, картинка "Оленка годує кізочку": "В Оленки є кізочка. Оленка лю­бить кізочку, доглядає її, годує. Нарвала Оленка травички, дає кізочці й каже: "їж, їж, кізочко, травичку, вона зелена, соковита". У цьому тексті як зразок для наслідування дітям

• іменники в різних відмінках (кізочка — кізочку - кізочці

• кізочко), різні за розміром і структурою речення [83, с. 52].

Для розвитку більш ускладненого мовлення дітям давали складніші картинки на цю або іншу тему і складніший текст до неї. Наприклад, до картинки "Оленчина кізочка": "У дівчинки Оленки була кізочка. Кізочка Оленці молочко давала, а Оленка кізочку пасти гонила. Жене Оленка кізочку на лужок і каже: "Іди, іди, кізочко, на лужок, будеш їсти зелену травичку". А кізочка йде й кричить "Ме-е-е!" [83, с. 55].

Так, у першій серії експерименту (дітям показували предметні картинки) було встановлено, що малята як другої половини другого року, так і третього року життя у відпо­віді на запитання "Що це?" не вживали двоскладових речень. Вони або правильно, або неправильно визначали назву предмета, подекуди мовчали. Окремі діти називали пред­мет словом, що означало не його назву, а призначення, наприклад, шафу називали "тьотя", "ляля, тпруа-а", що означало "тут пальто тьоті", "ляля йде гуляти й одягає пальто, що висить тут, у шафі"; про прапорець говорили: "Це будуть у колю (у школу) іти"; про ліжко: "Там спать"; про стіл: "Там ам-ам": У відповідях цих дітей відзначалась невідпо-відність між знанням значення слова й умінням його застосувати.

Аналіз результатів другої серії переднавчального експе­рименту (суть його полягала в тому, що дітям демонстру­вали 5 предметних картинок із зображенням тварин у певному стані — перший варіант і 5 сюжетних картинок із зображенням двох предметів у взаємодії - другий варіант) показав різноманітність змісту мовленнєвих реакцій у від­повідь на запитання "Хто це, що робить?" та їх залежність не тільки від віку, а й від стану розвитку мовлення дітей. Одні діти реченням з двох слів правильно чи приблизно пра­вильно визначали зміст картинки, інші - називали лише предмет, нічого не кажучи про його стан [83, с. 54].

Граматичний аналіз побудованих дітьми двоскладових речень засвідчив, що вони складалися переважно з двох слів, підмет у них був виражений іменником у називному відмінку, а присудок — дієсловом теперішнього часу. Такі речення будували діти наприкінці другого та на третьому році життя.

Другий варіант експерименту передбачав побудову двоскладового речення з трьох слів, у якому б визначалися суб'єкт дії, дія, яку він виконує, або його стан та предмет дії

(наприклад "дівчинка несе прапорець"). З'ясувалось, що ок­ремі діти відчували утруднення при побудові таких речень. У відповідь на запитання "Хто це?", "Що робить?" вони називали тільки суб'єкт та об'єкт дії і не визначали дію. "Мнацик дівчинка" (дівчинка грається з м'ячиком, Олексій,

2 р. 4 міс), "Діцинка мацик" (Петрик, 2 р. З міс). Тут речен­ня з двох незмінюваних слів з пропуском дієслова.

У третій серії переддослідного експерименту показували дітям 3 по 6 зображень дівчинок і хлопчиків у різних діях і ставили до них такі запитання: "Що робить дівчинка, а що робить хлопчик?".

Порівняльне запитання передбачало побудову складного (складносурядного) речення, тобто такого, що складається

3 двох об'єднаних спільним змістом і граматичними засобами частин, подібних за структурою до простих речень, наприклад: "Дівчинка малює, а хлопчик їде на конячці".

Застосовуючи прийом таких запитань, визначали: 1) в який віковий період раннього віку дітям доступне розуміння порівняльного запитання; 2) у якій формі діти виявляють мовленнєву діяльність у відповідь на порівняльне запитання; 3) за яких умов порівняльні запитання спричиняють побудову дітьми раннього віку повних речень.

Аналіз матеріалу засвідчив, що наймолодший вік дитини, яка дала адекватну відповідь на порівняльне запитання, був 2 р. 4 міс Крім того, майже половина досліджуваних дітей -10 з 21 — правильно сприйняла порівняльні запитання. У відповідь на них діти будували або складносурядне, або просте речення. Решта дітей в одних випадках будували просте речення, а в інших - називали тільки один предмет чи одну дію, тобто реагували на порівняльне запитання так, як і на просте. Автор визначає, що у відповідь на порівняль­не запитання діти будували більше двоскладових простих речень, ніж на прості запитання "Що робить?". Отже, аналіз засвідчив, що порівняльні запитання під час розглядання картинок є значно ефективнішими у формуванні простих двоскладових та складних (складносурядних) речень у дітей третього року життя.

Г.Лоза відзначає, що дітей навчали будувати речення, різні за типом висловлювання, за обсягом та структурою, правильно узгоджувати слова в реченні. За допомогою простих запитань різного характеру, наприклад "Хто це? Що це? Що це у кози? А в козеняти де ріжки? Які в козеня­ти ріжки? А в кози, які роги? Що робить коза? Що робить козеня" (до картинки "Коза і козеня") не тільки розкривали зміст картинки, а й навчали дітей спочатку за допомогою дорослого, а потім самостійно конструювати просте речення з двох, трьох, а потім і більше слів.

Ураховуючи, що дитині під час самостійного конструю­вання двоскладового речення важко поєднувати більше як два слова, при викладі пояснювального тексту до картинки будували такі речення, щоб дитина у відповідь на постав­лене запитання легко їх могла відтворювати. Так, спочатку використовували речення з двох-трьох слів, а потім, на то­му самому матеріалі, доповнювали їх, видозмінюючи при цьому слова. Наприклад, уперше розглядаючи картинку "Коза і козеня", говорили дітям: "Це коза. Це козеня. Коза біжить, козеня стоїть. Коза велика, а козеня маленьке. У кози є роги, вони великі. У козеняти ріжки маленькі". На іншому занятті розповідали: "Прийшла коза з козеням на лужок травичку їсти. Коза їла-їла травичку, а тоді побігла. Коза біжить, а козеня стоїть і дивиться на козу" (тут видо-зміна слів - коза - козу, козеня — з козеням) [83, с 57].

На наступних заняттях з картинками "Оленка годує кізочку" та "Оленчина кізочка" текст ускладнювався і діти вправлялись у побудові поширених простих речень, у ви­мовлянні слів з різними відмінковими закінченнями (Олен­ка - Оленці - Оленчина; кізочка — кізочку — кізочці — кізочко та ін.).

Аналіз матеріалів навчального експерименту засвідчив значні зрушення в розвитку мовлення дітей, які виявились у тому, що активізувалося мовлення, діти будували прості багатослівні та складні речення. Якщо на початку навчання діти сприймали картинку не чітко, у відповідь на запитання здебільшого називали предмети або їх деталі чи вказували на дію, а в реченні пропускали підмет чи присудок, то після навчання у відповідь на порівняльне запитання вони вже будували прості двоскладові речення з трьох-чотирьох і більше слів, а також складні (складносурядні) речення.

Отже, автор дійшла висновку, що запитання порівняль­ного характеру доступні дітям з другої половини третього року життя. Такі запитання стимулюють мовленнєву ак­тивність і сприяють швидкому засвоєнню поширених простих і складних речень.

Г.Ляміна також акцентує увагу педагогів на правиль­ному доборі запитань з метою формування граматичної правильності мовлення.

Автором було проведене дослідження, у якому дітям пропонувалося три групи запитань: а) на розуміння імен­ників ("Хто?", "Що?"); б) розуміння дій ("Що робить?"); в) розуміння відношень між предметами ("Чому?", "Для чо­го?", "Де?").

З'ясувалося, що перша група запитань викликає одно­слівні відповіді. Автор дійшла висновку, що вже на третьому році життя потрібно використовувати всі групи запитань. Це буде сприяти формуванню як простих, так і складних речень.

Підсумовуючи засвоєння дитиною граматичної правиль­ності мовлення, О.Гвоздєв констатує: "граматичну систему рідної мови дитина опановує до трьох років" [31, с. 180]. Водночас учений виводить закономірності щодо процесу засвоєння граматики дитиною раннього й дошкільного віку. Щодо зовнішнього вираження морфологічних елементів,

О.Гвоздєв зазначає таке: по-перше, упадає в око бездоганна точність, з якою дитина виділяє окремі корені, префікси, суфікси, закінчення. Численні сотні самостійно утворених форм, які охоплюють усі типи словотворення і словозміни, зовсім позбавлені помилок. Причому таке вміння виявля­ється відразу ж тільки-но дитина починає розчленовувати слова на морфологічні частини. Це свідчить, якою значною часткою самостійності й свого роду "очевидністю" наділені значущі елементи слів, та що визначення їх меж і вільне оперування ними не спричиняє якихось труднощів. Таке виокремлення значущих елементів і є результатом вияву в різноманітних формах спільної специфічної властивості мови, яка полягає в тому, що вона розчленовується на "звук означення" [31, с. 186].

Водночас автор зауважує, що таке виокремлення мор­фологічних елементів не є аналізом, який би здійснювався свідомо. Про це свідчить те, що деякі міркування над складом слів з'явились у дитини значно пізніше, тільки у віці чотирьох з половиною років.

По-друге, у дитячому мовленні, особливо в початковий період, спостерігається яскрава тенденція до використання морфологічних елементів у такому самому вигляді, у якому вони були вилучені з того чи іншого слова; це виявляється в широковживаному формо- і словотворенні без чергувань та інших змін основ.

По-третє, первинний період використання морфологіч­них елементів характеризується певною свободою їх вико­ристання у тому плані, що кілька морфологічних елементів а одним значенням виявляються не розмежованими у своє­му вживанні. Отже, вони або змішуються, вживаються при­близно однаково часто один замість іншого, або один вияв­ляється панівним і уживається замість усіх інших. Най­яскравіше це виявилося в засвоєнні закінчень іменників, оскільки саме в цьому випадку й наявна значна кількість закінчень з однаковим значенням. Виходить, що в дитини начебто є спочатку період, коли закінчення вживаються правильно синтаксично, тобто відповідно до свого значення, проте безсистемно морфологічно, тобто вони не об'єднані ще в певну систему парадигм (наприклад, орудний від "мама" може бути й "мамом"). У наступний період (5-6 років) установлюються вже системи морфологічних типів, формуються відміни й дієвідміни. Так, до 3 років уже цілком засвоєні всі граматичні категорії та їх синтаксичне вираження. А формування відмін і дієвідмін триває доволі довго й після трьох років і продовжується включно із зас­воєнням чергувань і наголосів до семи (а в деталях і більше) років... [31, с. 187].

...Суто морфологічний бік уживання окремих форм, за О.Гвоздєвим, потребує оволодіння двома різнорідними низ­ками елементів: 1) системою закінчень окремих типів від­мін і дієвідмін і 2) чергуванням в основах і місцем наголосів в окремих формах. І ці завдання розв'язуються до певної міри відокремлено. Закінчення як основне морфологічне вираження певних значень засвоюється раніше, саме тому переважно спостерігається порушення чергувань при пра­вильному вживанні закінчень. Чергування і наголоси, які є лише другорядними прикметами, що відрізняють одні фор­ми від інших, засвоюються найпізніше; вони не остаточно засвоюються і до 7 років...

По-четверте, використання тієї чи тієї основи для утво­рення різних форм не обмежується якимись межами більш чи менш близьких за значенням форм, наприклад, межами однієї частини мови... Так, від основ кожної з головних час­тин мови зареєстровані утворення окремих форм усіх інших частин мови... [31, с 186],

Автор зауважує, що вивчення трьох головних частин мови становить різні труднощі: в іменників найскладніший шлях засвоєння закінчень; у дієслів, навпаки, труднощі по­лягають в оволодінні основами; у прикметників ні основи, ні закінчення не є перешкодою для засвоєння внаслідок їх єдності, і вони засвоюються швидко й без порушень звичних норм; порушення обмежуються лише галуззю словотворення, де спостерігається змішування однозначних суфіксів... [31, с. 87].

Учений пояснює і появу дитячого словотворення. На його думку, засвоєння розрізнених і поодиноких традицій­них форм, імовірно полягає в тому, що вони запозичуються від довколишніх готовими..., а не створюються самою дити­ною з морфологічних елементів у момент мовлення, бо здебільшого відсутні самостійні утворення за типом цих відокремлених непродуктивних форм. У зв'язку із засвоєн­ням традиційних форм морфологічність дитячого мовлення згодом згасає, відбувається процес лексикалізації форм: вони стають цілісними, сталими, стандартними. У зв'язку з цим втрачається своєрідність дитячого мовлення, що іноді розглядається як згасання мовленнєвої творчості дитини.

Водночас головне й виняткове розмежовуються і за часом, і за характером засвоєння: передусім опановується все типове й те, що має значення; а коли засвоєний цей "дух" мови, її жива система, на тлі цієї системи уклада­ються відповідно до традиції усі примхливі деталі різнома­нітних відхилень від неї, зокрема й ті, що суперечать їй; з віком дитина дедалі більше відмовляється від усього, чого немає у традиції, навіть якщо б такі самостійні утворення відповідали "духові" мови. Навряд чи це свідчить про втра­ту яскраво вираженого в ранньому дитинстві чуття мови; це тільки засвідчує, що знання меж уживання різних катего­рій мови є вичерпно точним [31, с. 187].

2

.10. Становлення і розвиток мовлення дітей раннього віку в контексті дискурсивної лінгвістики

Жанрове мислення починає формуватися значно рані­ше перших вербальних проявів дитини. Зародки дискурсив­ного (жанрового) мислення з'являються уже у віці немовлят, пе­ріоді дословесного етапу мовленнєвого розвитку (див. рис. 3).

Зазначимо, якщо мова йде про етапи становлення та роз­витку мовлення дітей раннього віку, не можна визначити чіткої межі між етапами, а тим більше встановити вікові межі кожного з етапів. Можна лише зосередити увагу на іс­тотних змінах у характеристиці персонального дискурсу та простежити формування жанрового мислення дітей ранньо­го віку на кожному із зазначених етапів.

Дословесний період розвитку мовлення є підготовчим періодом становлення мовлення, у якому вчені виокремлю­ють два етапи: перший - з народження до шести місяців, коли основна форма взаємодії дитини з дорослим - це емо­ційне спілкування; другий етап - з шести до дванадцяти мі­сяців — характеризується розвитком розуміння мовлення [16].

Складність і важливість дословесного періоду робить його предметом дискусій учених. Окремі вчені (І.Кононова, Р.Тонкова-Ямпольська) зазначають, що крик не має функ­цій спілкування. Крик має позитивне значення для розвитку мовленнєво-рухового аналізатора [16; 69; 51; 134]. Наступ­ною голосовою реакцією дитини є гукання.

На відміну від крику, гукання - це завжди збудження позитивного характеру, яке виникає у відповідь на ніжні слова дорослого. На цьому етапі ініціатором спілкування є дорослий [16; 18].

Комплекс пожвавлення є підґрунтям для виникнення й розвитку нових форм спілкування. Позитивною голосовою реакцією дитини є гулення. Відтепер дорослий може спілку­ватися з дитиною на відстані. За допомогою гукання та гулення дитина сама може викликати дорослого на спілкування.

У дословесний період основною формою взаємодії дити­ни з дорослим є емоційне спілкування, яке в перші місяці життя дитини підвищує загальну активність, зумовлює розвиток рухових і мовленнєвих реакцій. Мовлення з'явля­ється у межах ситуативно-ділової форми, яка виникає на базі предметних дій-маніпуляцій дитини, реалізує її потребу в практичному співробітництві з дорослим.

Ученими були виокремлено три аспекти спілкування дитини першого року життя з людьми, які її оточують. По-перше, звуки людського голосу, людського мовлення [21], по-друге, ділове співробітництво дитини з дорослим в умо­вах предметної діяльності [50], по-третє, безпосереднє емо­ційне спілкування й емоційний контакт з дорослим [82]. Уже на етапі гулення дитина здатна розуміти емоційну забарвле­ність мовлення дорослого, зміна якої може свідчити про зміни ситуації спілкування. Отже, одним із важливих кому­нікативних засобів оформлення ситуації взаємодії дитини та дорослого є інтонація. За дослідженнями Н.Лі, спілку­вання дитини з матір'ю є мовленнєвою подією, яка також відбувається в певному мовленнєвому жанрі. Спочатку ди­тина сприймає цілий жанр як інтонаційну єдність, а вже пізніше починає виокремлювати сегменти [80, с. 193].

Інший знаковий матеріал, яким користується дитина при утворенні перших комунікацій, — це жестово-мімічні протознаки. Незначна кількість ситуацій взаємодії дитини з дорослим (годування, переодягання, купання) і складають протознакову основу, яка стане базою формування дискур­сивного мислення.

Перш ніж визначити систему жанрів на етапі дословес­ного періоду становлення мовлення, вважаємо за необхідне окреслити виокремлені Т.Винокур полюси інформатики та фатики у просторі мовленнєвої поведінки. Інформатика містить у собі спілкування, метою якого є повідомлення якоїсь інформації. Під фатикою розуміють комунікацію, де метою є саме спілкування. Зазначимо, що в реальній кому­нікації не існує чистої інформатики й чистої фатики, а отже, всі мовленнєві жанри можна поділити на інформа­тивні та фатичні за перевагою. Саме цей розподіл на полюси є вагомим принципом поділу всіх жанрів побутового спіл­кування.

Система жанрів дословесного етапу розвитку мовлення містить переважно одноактні субжанри фатичного спілку­вання. За терміном, запропонованим К.Сєдовим, субжанр -це мінімальна одиниця типології мовленнєвих жанрів, кожен із субжанрів дорівнюється мовленнєвому акту [130, с. 190]. Серед них комунікативні прояви, спрямовані на за­лучення уваги, засоби прояву радощів, невдоволення, а також етикетні субжанри.

На дословесному етапі система жанрів ще не містить мовленнєвих знакових форм обслуговування типових кому­нікативних ситуацій, тому доцільніше буде вживати термін "протожанрова система".

Розглянемо проблему формування в дитини навичок участі в дискурсі, оскільки для спілкування малюк повинен мати певні вміння участі в комунікації. Про такі вміння говорить Дж.Гамперц, який уводить поняття "кооперація у спілкуванні". Це така характеристика дискурсу, що охоп­лює всі дискурсивні вміння, крім змістового аспекту. Від­сутність таких кооперативних навичок не дозволить дитині повноцінно брати участь у комунікації, навіть за умови достатнього мовленнєвого розвитку.

Типологію інтерактивних умінь, якими дитина оволо­діває в ранньому віці, досліджували також В.Казаковська [59] та Н.Лі [80]. За дослідженням Н.Лі, на дословесному етапі розвитку мовлення дитина оволодіває такими навич­ками, як залучення уваги, утримання контакту, реагування

А.М. Вогуш, Н.В. Гавриш, О.В. Саприкіна

на репліку дорослого. Здебільшого ці навички реалізуються вокалізаціями. Мовленнєва активність малюка на цьому етапі спрямована переважно на матір. Перші проторепліки-реакції не є змістовими, проте їх наявність сигналізує про велике бажання брати участь у спілкуванні. На цьому самому етапі дорослий демонструє дитині принцип інтерактивної взаємодії - чергування реплік під час спілкування. Дитина ще не розуміє зміст мовлення, але відчуває певну форму взаємодії [80, с. 28]. Діти особливо сприйнятливі до просо­дичного боку мовлення, яке прямо пов'язане з емоційно-експресивним аспектом - провідним на цьому етапі. Суттєвою у спілкуванні є інтонаційна виразність мовлення. Доведено, що діти першого року життя сприйнятливі до ритму мов­лення. Н.Швачкін установив, що дитина засвоює звуковий бік мовлення в певній послідовності: інтонація, ритм, а потім звуковий склад слова [150, с. 68-69].

У період другого півріччя з'являєтся новий тип спілку­вання дорослого з дитиною - спілкування на основі розуміння. За Л.Федоренко, сенс мовленнєвих знаків — це їх відповідність предметам, діям, ознакам, відносинам з реальним світом, які вони називають.

Отже, зрозуміти мовленнєвий знак - означає співвіднести цю морфему, слово з конкретним явищем дійсності [140, С.13].

Розуміння, за М.Красногорським і М.Кольцовою, - це результат утворення умовних зв'язків. За умови мовленнє­вого спілкування утворення мовленнєвих реакцій та розу­міння мовлення відбувається шляхом наслідування [62].

Однією зі специфічних особливостей акту спілкування вже на етапі розуміння М, Лісіна визначає активність обох учасників [82]. Проте, у процесі спілкування з дитиною ран­нього віку за дорослим міцно закріпилась активна позиція — позиція того, хто говорить, використовуючи контекстне мовлення на протилежність дитині, яка слухає та під час

Теорія І методика ро$витку мовлення дітей раннього віку

говоріння користується ситуативним мовленням. Мовлення дорослого, пов'язане з ситуацією, породжує в дитини ситуативне розуміння, з якого й починається контекстне розуміння.

Інший бік розуміння мовлення реалізується, коли дитина знаходиться в позиції того, хто говорить. Висловлювання дитини першого року життя не розглядається науковцями з позицій розуміння, аналізується тільки вимова дітьми звуків. Мовленнєві висловлювання інтерпретуються лише тоді, коли з'являється співвідносність звукового комплексу з певним предметом. Подекуди в перших мовленнєвих проя­вах убачають звернення до дорослого. Проте крик та белькіт немовлят, за умови правильної інтерпретації з боку дорос­лого, можуть містити в собі функцію звернення. Повноцінне життєве спілкування неможливе без розуміння дорослим мовлення дитини. Дорослий може зрозуміти висловлювання тільки в контексті ситуації, що склалася на момент спілку­вання. Висловлювання не оцінюється дорослим як пра­вильне - неправильне, а вимагає від нього варіативності розуміння внаслідок невизначеності змісту. Дорослий пов'язує висловлювання дитини, свої відповіді з ситуацією, тим самим закріплюючи необхідність існування висловлю­вання саме в контексті цієї ситуації.

Міра й ступінь розуміння мовлення дитиною й дорос­лим змінюється у процесі спілкування. Розуміння дитини дорослим відбувається нібито всупереч тому, що говорить дитина, і спирається на комплекс звернених до нього дій дитини (міміка, жести, інтонація). Справжнє розуміння мовлення досягається не лише одним знанням словесного значення слів, що вжиті в мовленні; суттєву роль у ньому відіграють тлумачення, інтерпретація тих виразних момен­тів, які розкривають внутрішній зміст, що вкладає у мов­лення той, хто говорить.

140

141

Дитина починає засвоювати мовну дійсність з розуміння ситуації як неділимої єдності, у якій указівка на предмет, ознаку та дію злиті в єдине ціле [157, с. 58]. Цей етап роз­витку мовленнєвої діяльності дитини зумовлений особли­востями її психічного розвитку, а саме синкретизмом дитячого сприйняття [141].

За М.Кольцовою, слово стає для дитини сигналом на 8 -9 місяці, раніше ж реакція здійснюється на ситуацію, яка включає низку компонентів (кінестетичний, зоровий, звуко­вий). Поступово фраза виокремлюється з комплексу под­разників і стає причиною адекватної реакції дитини [62].

Розвиток розуміння, а згодом і перехід до активного мовлення вимагає формування узагальнення. Водночас другою закономірністю засвоєння мовлення дитиною є за­лежність розуміння сенсу мови від засвоєння дитиною лексичних та граматичних значень різного ступеня уза­гальнення [139, с. 17]. Умови, за яких слово стає узагаль­нюючим сигналом, досліджувались М.Кольцовою. Резуль­тати дослідження показали, що для перетворення слова в поняття важлива не частота повторення слова, а напрацю-вання якомога більшої кількості рухливих умовних зв'яз­ків [64, с. 52].

Д.Ельконін, автор психологічного аналізу розуміння мовлення, припускає, що основою таких узагальнень є виокремлення основних ознак предметів. Учений також виокремлює передумови розвитку розуміння, а саме: вио­кремлення предмета з обстановки,, зосередження дитини на предметі й наявність у дитини яскраво вираженої емоційної реакції на обстановку [152].

Утворення повноцінного процесу розуміння (двобічного: дорослий розуміє дитину, а дитина розуміє висловлювання дорослого та двоєдиного: розуміння входить до складу слу­хання й говоріння) є можливим лише за умови діалогічної позиції дорослого, яка передбачає нерегламентовану мов­леннєву активність дитини.

При цьому дорослий не тільки відповідає на активність малюка, а й стимулює її. Слова зі словникового складу мови, що зрозумілі конкретній людині, але не актуалізовані в мовленнєвому спілкуванні, складають пасивний словник [46, с. 216].

Активний словник - активний запас слів зі словнико­вого складу сучасної мови, які той, хто говорить, уживає за необхідністю і в співвідносності зі своїми можливостями в спілкуванні, у різних сферах життєдіяльності [46, с. 13].

Між розумінням та активним мовленням існує значний інтервал. За висновками Х.Бенедикт, яка дослідила мов­лення восьми дітей, розуміння перших п'ятдесяти слів при­близно на п'ять місяців випереджують говоріння, водно­час швидкість засвоєння слів у пасивному словнику вдвічі вища, ніж в активному. Різниця між кількістю слів, які розуміються, та тими, які продукуються дитиною, складає в середньому сто слів [51, с. 15].

У ході спілкування з дорослим, на основі наслідування звуків, дитина переходить до активного мовлення. Дослід­ники визначають дещо різні терміни появи перших усві­домлених слів, а також наголошують на існуванні досить тривалих перехідних моментів. Це пов'язано з тим, що звук стає словом, коли з цим звуком пов'язується певний зміст, при цьому розуміє й інтерпретує цей зміст дорослий. Так, за даними Н.Рибникова, перші усвідомлені слова виникають у 7 місяців, за Т.Ушаковою - у 12 місяців, за Ф.Фрадкіною -10 місяців. Крім того, термін появи таких слів та їх кіль­кість суто індивідуальні [141].

Дослідниками (О.Гвоздєв, М.Кольцова, Т.Ушакова) вста­новлено, що перші дитячі слова не мають прямих рефе­рентів. Найчастіше за все їх класифікують як однослівні речення. Це пояснюється тим, що дитина одним словом називає цілу ситуацію. На багатозначність перших дитя­чих слів указують і зарубіжні вчені К.Бюллер і В.Штерн.

На етапі становлення мовлення здебільшого зберіга­ються субжанри, що були актуальні на дословесному етапі, але й набувають сили такі жанри, як вираження стану та прохання. З'являються й нові комунікаційні навички участі в дискурсі — ініціативність у спілкуванні взагалі та ініціативність при введенні або зміні теми як засіб утри­мання комунікації й залучення дорослого до діалогу.

Складним є питання про ініціативність дитини в діалозі. На початкових етапах вона, безумовно, є спонтанною, по­в'язаною з потребами дитини. Це може бути запитання доз­волу щось узяти. Інший спосіб виразу ініціативності - це звернення, але й у цій ситуації складно визначити, чим є така ініціативність — бажанням спілкуватися чи необхід­ністю задовольнити потребу, що виникла в дитини.

За своєю акустичною формою перші слова схожі на белькотання. Зарубіжний учений О.Йєсперсен назвав його "малим мовленням". У.Еліасберг і Л.Виготський називають цей етап "автономним мовленням". Також можна зустріти назву "няньчина мова" [136].

Розглянемо склад активного словника на початкових етапах онтогенезу. Центральне місце в складі словника займають конвенціональні слова, джерелом яких є інпут -той мовленнєвий матеріал, який дитина отримує від оточуючих, переважно від матері. Значний шар складають протослова - вокалізації, які містять постійний склад звуків, уживаються в часто повторюваних ситуаціях та унікальні для цієї дитини. Часто протослова супроводжують жести. Серед конвенціональних слів у складі дитячого словника можна виокремити три типи. По-перше, це "природні сим­воли" (В.Штерн) - слова "няньчиної мови", узяті дорослими з дитячого белькотання, інтерпретовані дорослими та повернені в дитяче мовлення: баба, бай-бай, тік-так тощо. По-друге, узуальні слова, звукова форма яких може бути змінена, "адаптована" дитиною для себе. Здебільшого це слова, що позначають предмети, з якими дитина контактує: вода, молоко, каша, м'яч тощо. Мовленнєвий та когнітив-ний розвиток взаємозв'язані, тому найраніше діти назива­ють ті предмети, з якими діють [64; 152]. Дослідники виокремлюють у мовленні дітей раннього віку "формули" або "сталі фрази" - вислови, що містять більше одного слова, які сприймаються й продукуються дитиною як одне ціле. Такі вислови здебільшого індивідуальні для кожної дитини: то там?, ди ди дя (іди сюди) тощо [51, с. 16—18].

Розвиток словника є основною характеристикою мов­лення дітей раннього віку. Найбільш інтенсивне зростання словника відбувається після одного року шести місяців. Більшість учених (В.Штерн, Ю.Аркін та ін.) наголошують на стрибкоподібному зростанні словника дітей другого року життя.

Ще одна особливість словника - це індивідуальна від­мінність темпів зростання. Чинники, що зумовлюють роз­виток словника, були розглянуті Д.Ельконіним. Серед них значне місце займають особливості мовленнєвого середови­ща та умови виховання дітей [151].

На другому році життя дитина вже володіє достатньою мовленнєвою компетенцією, її дискурсивна поведінка урізноманітнюється. За СЦейтлін, у цей період почина­ється диференціація персонального дискурсу дитини на інформативне та фатичне мовлення, що є основою оволо­діння інформативними та фатичними жанрами мовлення. Серед інформативних жанрів у мовленні дитини з'явля­ться розповідь. В оволодінні дитиною фатичним дискурсом поширюється перелік оцінних субжанрів, які комбінуються з субжанрами етикетними [130, с. 194].

Щодо комунікативних навичок, то на цьому етапі почи­нає формуватися діалог, ускладнюються ініціації дитини, що зумовлено більшим ступенем соціалізації. В окремих випадках дитина не тільки ініціює діалог, а й виконує певну соціальну роль. На цьому етапі дитина також оволодіває вмінням починати та завершувати діалог як мовленнєву подію, що відбувається в певному жанрі [80].

Протягом третього року життя розуміння мовлення дитиною зростає за обсягом та якісно змінюється. Дитина починає слухати дорослого - не тільки вказівки щодо прак­тичної діяльності, а й розповіді. Дітям стає доступним розу­міння художніх творів без супроводу наочності. Дитина починає розуміти події минулого та майбутнього. З'явля­ється можливість керувати поведінкою за допомогою мов­лення - запобігати негативні дії. На основі розуміння мов­лення діти починають доходити перших висновків та уза­гальнень. На кінець третього року життя з'являється другий ступінь узагальнення - слова, що пояснюють родові поняття: іграшки (м'яч, кубики, лялька тощо) [16, с. 76].

Третій рік життя характеризується інтенсивною акти­візацією мовлення — елементів мовленнєвої діяльності з пасивного словника в активний. Мовлення перетворюється в основний засіб спілкування, але залишається ситуатив­ним.

Поява діалогу на другому році життя значно поширює можливості навчання мови та розвитку мовлення [133]. Кінець другого року життя започатковує новий етап у розвитку мовлення, яке розвивається швидкими темпами в таких напрямках: розуміння мовлення дорослих, оволодін­ня словником, удосконалення звуковимови, засвоєння гра­матичної будови слова та розвиток діалогічного мовлення [16, с. 75].

На третьому році життя основною формою спілкування залишається діалог. Структура діалогу на цьому етапі ус­кладнюється: ініціативні репліки дитини можуть мати вигляд провокації, звернення або питання. Проте дитина все ще діє в умовах дефіциту вербальних засобів, тому до­рослий намагається підтримувати комунікацію таким чи­ном, щоб дитина відчувала себе рівноправним партнером у діалозі. Засобом підтримки дитини як партнера в діалозі є репліки-повтори (рис. 4).

Репліки-повтори належать не до інформаційно-змісто­вої частини діалогу, а до метакомунікативної. Постаючи як метакомунікативні, в діалозі "дорослий—дитина", вони ви­конують лінгводидактичну функцію [147, с. 16].

Мета реплік-повторів полягає в тому, щоб показати дитині, що її чують та розуміють. Крім того, ці репліки сти­мулюють у дитини зацікавленість у продовженні комуніка­ції. Більша частина реплік-повторів коректують мовленнє­ве висловлювання дитини. У репліці дорослого дається зразок правильного висловлювання, до якого прагне дитина, при цьому вона має можливість співвіднести свою вимову з нормою. У більшості реплік-повторів дорослий поширює склад висловлювання та перекладає сказане дитиною з "няньчиної" на "доросле" мовлення [147, с. 20].

Серед реплік-повторів виокремлюють повтор-підтрим-ку та повтор-запитання. Повтор-підтримка зумовлений значною різницею в комунікативній компетенції дорослого та дитини. Ці репліки містять у собі "оцінку" (слова "правиль­но", "так"), але така оцінка стосується фактичного боку вис­ловлювання, не оцінюючи мовленнєвого виконання. Повтори-запитання постають засобом підтримки комунікації. Але при відповідній інтонаційній забарвленості такі репліки дають дитині сигнал про неадекватність її.висловлювання, що активізує дитину й зосереджує її увагу на висловленому. Повтори-запитання передбачають можливість додаткової мовленнєвої реакції дитини [147, с. 23].

Н

а цьому етапі дитина оволодіває досить складним умін­ням "чинити" діалог. Н. Лі виокремлює три види реплік, що використовуються задля того, щоб вести "діалог": репліки дорослого як засіб уточнення значення для себе та для дити­ни; репліки дитини як засіб уточнення значення для себе; репліки дитини як засіб уточнення значення для дорослого [80, с. 32-33].

Жанрове мислення інтенсивно розвивається. Подекуди мовленнєві жанри охоплюють кілька мовленнєвих актів. У зв'язку з розвитком предметної діяльності та переходом її в ігрову інколи можна констатувати наявність жанрів інсти-туціонального дискурсу. У грі моделюється комунікативна ситуація. Гра, змістом якої є жанри персонального дискурсу, стає тренінгом жанрової поведінки (гра в "лікарню", "дитя­чий садок" тощо) [147].

2.11. Предметна діяльність як площина виникнення і розвитку активного мовлення у ранньому віці

Передумови мовленнєвого розвитку в контексті діяль­нішого підходу, були розроблені П.Гальперіним [ЗО], О.Леон-тьєвим [78] та С.Рубінштейном [129]. Сутність діяльнісного підходу полягає в тому, що психіка людини тісно пов'язана з її діяльністю й нею ж зумовлена. При цьому діяльність розуміється як довільна активність людини, що проявля­ється у процесі взаємодії з довкіллям і полягає у розв'язанні суттєво важливих завдань, які визначають існування й роз­виток людини [8]. На діяльнісному підході до розуміння проблем інтелектуального й мовленнєвого розвитку дитини наголошують Л.Венгер, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.За-

порожець, О. Леонтьєв. Вони стверджують, що розвиток пси­хічних функцій відбувається у ході засвоєння дитиною сус­пільно-історичного досвіду, набутого людством, у процесі діяльності дитини з предметами та явищами довкілля.

Діяльнісна природа мови й мовлення виявляється уже у її філософській суті, адже, за висловом Д.Ельконіна: "Ос­кільки оволодіння предметною дійсністю неможливе поза діями з предметами, то й опанування мови є неможливим поза формуванням дій із нею як з матеріальним предме­том..." [152, с. 143-144].

Опанування мови як соціального феномена є предметом наукового інтересу соціологічних досліджень, адже, при­власнюючи засоби діяльності, що є знаками, створеними суспільством, людина стає суспільним індивідом. Набуття людиною таких знаків є можливим лише у процесі діяль­ності [159].

Як зауважує О.Леонтьєв, людське життя - "це сукуп­ність, а точніше система діяльностей, які змінюються" [75]. Заданими вчених (Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Запорожець, О. Леонтьєв), перехід від одного вікового періоду розвитку до іншого пов'язаний зі зміною провідної діяльності. У процесі провідної діяльності дитина активна у своїх відносинах з довкіллям. Саме в такій активній діяльності дитина не тільки наслідує дії інших, а й набуває власного досвіду. О.Леон­тьєв зазначає, що окремі діяльності "є провідними на певній стадії й мають величезне значення для подальшого розвитку індивіда, а інші є менш важливими. Одні відіграють важ­ливу функцію у розвитку, інші - допоміжну. Відповідно до цього можна сказати, що кожен рівень розвитку харак­теризується певними ставленнями дитини до дійсності, які є провідними на цій стадії і визначені провідною діяльніс­тю" [77, с. 193].

Для дитини раннього віку такою провідною діяльністю є предметна діяльність, проте ми не можемо відокремити від неї мовленнєву. Якщо йдеться про мовленнєву діяль­ність, розглядають мовлення у структурі іншої діяльності та суто мовленнєву діяльність. Проте в ранньому дитинстві майже не можливо відокремити діяльності та встановити межу переходу однієї діяльності в іншу. Отже, для підкрес­лення єдності мовлення з іншими діяльностями в ранньому дитинстві будемо використовувати термін макродіяльність.

Зауважимо, що в дитини раннього віку майже всі види діяльності є макродіяльністями за своєю структурою. Мож­ливим і доцільним є виокремлення пріоритетного напряму в контексті макродіяльностіу що розглядається.

Структура людської діяльності складається з таких ком­понентів, як мотив, мета, завдання, умови, дії, операції, способи діяльності [93, с. 107]. Будь-яка діяльність перед­бачає єдність трьох компонентів: мотиву, мети та виконан­ня. У процесі людської діяльності важливе місце займає мо­тиваційна сфера, перебудова якої призводить до змін сфери діяльності. Важливою є думка С.Рубінштейна про те, що діяльність - це форма прояву життя людини, при цьому причиною активізації діяльності є прагнення організму за­довольнити свої потреби [129].

Потреба дитини у спілкуванні призводить до спільної предметно-практичної діяльності з дорослим, у процесі якої виникає потреба й формуються мотиви для виникнення різних видів мовленнєвої діяльності.

Розглянемо взаємозумовленість систем, які забезпечу­ють мовленнєву діяльність у контексті макродіяльності в ранньому дитинстві.

На різних вікових етапах визначається провідна діяль­ність, у якій виявляються провідні потреби та інтереси ді­тей і формуються найбільш важливі дії, психічні процеси та якості. Виникнення мовлення зумовлене потребою у його використанні для вирішення різноманітних позамовлен-нєвих завдань у контексті інших діяльностей. З огляду на це, доцільним буде розглянути функції мовлення у кон­тексті змісту провідної діяльності в ранньому віці. Дос­лідивши дословесний період розвитку мовлення дітей, О.Ісе-ніна визначає такі функції мовлення: функцію взаємодії, особистісну функцію, інструментальну, інформативну та регуляторну. На кожному з етапів розвитку, залежно від провідної діяльності, одна з функцій мовлення є провідною, інші визначаються нею [57].

На першому році життя провідною діяльністю є емоційне спілкування. Спеціальні дослідження (М.Лісіна) показують, що емоційне спілкування з дорослим є передумовою роз­витку пізнавальних рухів, результатом оволодіння якими є орієнтування у довкіллі [82]. Провідною функцією на цьому етапі є функція взаємодії, з якої поступово виокремлюють­ся особистісна та інструментальна функції. Так, крик до розвитку функції взаємодії не висловлює бажань дитини, та згодом, за умови реакцій на нього з боку дорослого, набуває характеру вигуків. Мета таких вигуків — привернути увагу дорослого, одержати бажане, виразити стан, отже, виокрем­люється інструментальна функція мовлення.

За умов активного емоційного спілкування, що супро­воджується й тактильними контактами, та активізації м'язів усього тіла з'являється одне з найважливіших надбань першого року життя - реакція дитини на вербальне звер­нення дорослого.

Учені (М.Бернштейн, Л.Виготський, О.Запорожець, М.Кольцова, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн) відзначають тісний зв'язок емоційної та рухової сфер, підкреслюючи, що рухи та відчуття від них становлять для дитини велику цінність і є джерелом радості, особливо на початкових етапах онто­генезу. Саме позитивні емоції є стимулом для їх повторення, що є необхідною передумовою оволодіння різноманітними рухами.

Істотним новоутворенням раннього дитинства є поза прямостояння. Стояти, не тримаючись, дитина починає після засвоєння відповідних рухів рук, які супроводжуються рит­мом мовлення. Така ритмічна організація діяльності, вира­жена, зокрема, в мовленні дорослого, відіграє суттєву роль: відчуття, викликані вертикальним положенням тіла, отри­мують емоційно-ритмічне підкріплення, унаслідок чого ди­тина отримує позитивні емоції [125].

На цей момент мовлення набуває особливого значення у регуляції моторних функцій. Постійні зміни положення тіла (лежання, сидіння, стояння), по-перше, викликають у дитини нові відчуття, а по-друге, активізують процес розу­міння мовлення дорослого. Вербальне керівництво рухами виникає у процесі спілкування, при виконанні дитиною вер­бальних вказівок, доручень, вимог дорослого.

Найважливішим набуттям раннього дитинства є ходін­ня, у процесі якого з'являються новоутворення у тілі й сві­домості дитини. За В.Каменською, "ходіння руйнує соціальну ситуацію віку немовляти, що зумовлена тісним психо­фізіологічним зв'язком з матір'ю" [60, с. 97]. Засвоєння хо­діння значно змінює основні форми повсякденної актив­ності: дитина засвоює усе більше різноманітних довільних рухів. Активність малюка в засвоєнні таких рухів - важ­лива передумова вдосконалення усіх видів діяльності. Мож­ливість сидіти, стояти, ходити значно поширюють можли­вості пізнання. Ускладнення автоматизованих навичок, пов'язаних з локомоціями, керуванням поставою тіла, тон­кою моторикою руки, - результат достигання цілісної рухо­вої системи. Це пов'язано з розвитком рухової коркової зони, нейронний апарат якої набуває значного ступеня зрі­лості, а також із розвитком лобних відділів, у яких, почи­наючи з дванадцяти місяців до трьох років, диференцію­ються вставні нейрони. Зрілість апарату вставних нейронів призводить до вдосконалення обробки дитиною інформації та організації діяльності. Усе це забезпечує розвиток предмет­них дій [47; 60].

Під впливом активного позитивного емоційного контакту з дорослим дитина від формування довільних дій переходить до усвідомленої діяльності, яка розуміється як цілеспрямо­ване сприйняття й перетворення дійсності за допомогою дій. Дитина засвоює конкретне культурно зумовлене предметне середовище, що означає можливість використовувати предме­ти відповідно до їх призначення [60]. Такою усвідомленою діяльністю є предметна діяльність, яка є провідною у ранньому віці. Предметна діяльність людини полягає в опе­руванні предметом. "Усе людське життя плине у взаємовід­носинах з предметним світом" [128]. Проте існує період, коли предметна діяльність постає у "чистому" вигляді як мета діяльності. Це період раннього віку, коли дитина ще не спроможна звести діяльність до ступеня засобу [128].

Отже, предметна діяльність у ранньому віці є, по суті, практичною діяльністю, спрямованою на виокремлення та засвоєння якостей предметів, а також набуття досвіду їх використання у зв'язку з наданою їм суспільною функцією. Різні аспекти предметної діяльності дітей раннього віку досліджувались багатьма вченими. Передумови, а також особливості розвитку предметної діяльності в дітей першого року життя вивчали П.Денисова, М.Кістяковська, Н.Фігу-рін. Процес виникнення предметно-практичних дій у кон­тексті емоційного спілкування дитини з дорослим досліджено М. Лісіною. Особливості засвоєння дитиною предметних дій вивчали Р.Лехтман-Абрамович та Ф.Фрадкіна [141]. Ф.Фрад-кіною розглянуті предметні дії як передумова виникнення гри в дітей раннього віку. Предметні дії у процесі сенсорно­го розвитку, а також формування перцептивних дій розгля­далися Л.Венгером, О.Запорожцем, Г.Розенгарт-Пупко, М.Ще-ловановим та ін. Розвиток мислення та мовлення дітей у контексті предметної діяльності вивчали Д.Ельконін, СНо-восьолова. Взаємозв'язок предметної та мовленнєвої діяльності дітей раннього віку досліджували М.Єлагіна, М.Кольцова, Л.Павлова, Г.Розенгарт-Пупко та ін.

Порівнюючи мовленнєву та предметну діяльності, учені (Ю.Сорокін, Є.Тарасов, О.Шахнарович та ін.) стверджують, що вони тотожні за будовою. Предметна діяльність започатко­вується мотивом, орієнтацією в умовах, що завершується створенням плану майбутніх дій. Після здійснення конкретних операцій відбувається контрольне порівняння виконаного з наміченим. Мовленнєва ж діяльність починається з мовлен­нєвої інтенції, мотиву, орієнтування у соціально-психоло­гічних умовах ситуації. Завершується етап орієнтування створенням програми мовленнєвих дій, після чого настає етап контролю результату. При цьому предметна діяльність характеризується використанням знарядь, а мовленнєва -використанням „психологічних знарядь" - знаків мови (за Л.Виготським) [132, с. 155].

За визначенням Д .Ельконіна, предметні дії—це дії з предме­том у співвідносності з наданою йому суспільною функцією й суспільно напрацьованим способом його використання, які формуються тільки у процесі спільної діяльності дитини та дорослого [151, с. 101].

Розглянемо етапи становлення предметної діяльності в ранньому віці (див. рис. 5).

Як бачимо зі схеми, витоки засвоєння дитиною предмет­ного середовища знаходяться у вільному маніпулюванні. На початку першого року життя на тлі активного неспання, в умовах спілкування з дорослим виникає перший чуттєвий контакт дитини з предметом. У віці від двох до чотирьох місяців виділяють такі дії: протягування, мацання, розгля­дання, ляскання по предмету, кількаразове ляскання. Від чотирьох до семи місяців характерні більш складні дії: ха­пання, повторне хапання й притягування, обсмоктування, хапання й відпускання, розгойдування, стукотіння для от­римання звуків, випускання предмета з руки, виокремлення у предметі окремої частини для впливу (Р.Лехтман-Абра­мович, 1945).

Операції обстеження

Ці маніпулятивні дії з предметом відображають рухові та сенсорні можливості руки дитини й здійснюються орієнто­вними операціями обстеження. Першопричиною обстеження є новизна предмета, а потім, завдяки змінам в об'єкті (по­ложення у просторі), маніпуляції трансформуються у пошук нового у предметі, тобто в орієнтовні дії.

Предметно-специфічні операції ™<ч

Маніпулятивні дії + гуління, белькіт

Орієнтовні дії + мовлення дорослого