Характеристика этапов развития цветовой зрительной рефлексии у детей раннего возраста
Параллельно с развитием цветовой зрительной рефлексии у детей раннего возраста развивается рефлексия формы и пространства, в которой также условно можно выделить несколько этапов, имеющих сходство по своей структуре с вышеуказанными. Мы считаем необходимым на основе выделенных общих характеристик этапов развития зрительной рефлексии в целом обозначить их структуру.
Первый этап «Обнаружение» предметов, объектов или явлений.
Второй этап «Выделение» признаков предметов, объектов или явлений, их обследование.
Третий этап «Сравнение» признаков предметов, объектов или явлений.
Четвёртый этап «Расширение» представления о разнообразии признаков предметов, объектов или явлений.
Зрительная рефлексия тесно взаимосвязана с моторикой ребенка, поэтому параллельно с ней формируются предпосылки для работы с изобразительными инструментами. Вторая стадия носит название «Стадии удержания инструмента» характеризуется тем, что ребёнок манипулируя инструментом (карандашом, фломастером, кисточкой и т.д.), стремится его удержать и совершить им элементарные действия.
Наша практика показала, что уровень сформированности изобразительных умений находится в прямой зависимости от степени владения детьми разными способами работы с инструментами. Поэтому важно так организовать окружающую среду для ребёнка, чтобы он как можно раньше познакомился с различными изобразительными приспособлениями. Только в этом случае наступит период изобразительных экспериментов, что обусловит не только развитие мелкой моторики рук, способствующей активизации речи и мыслительных операций, но и позволит дошкольнику выражать свои чувства, эмоции доступными для себя средствами.
Во многом успех формирования орудийных действий зависит от удобства самих приспособлений. К сожалению, при видовом изобилии художественных материалов и инструментов нерешенным остаётся вопрос их доступности для детей раннего возраста. Для этой группы дошкольников не разработаны специальные инструменты, которые учитывали бы их психофизиологические особенности. Так, например, художественная кисть должна иметь короткий и толстый черенок, имеющий закруглённую форму, которую удобно брать всем кулачком, поскольку в этом возрасте хорошо развит хватательный рефлекс, побуждающий ребёнка к познавательной исследовательской деятельности. Прототипом такой кисти выступает помазок для бритья.
Подобная ситуация касается восковых мелков, которые по своей структуре относятся к хрупким материалам. Значит для того, чтобы этот материал стал активным изобразительным средством дошкольника, необходимо соединить несколько мелков вместе, образуя своеобразный пучок, который удобно держать в руке и совершать им различные рисовальные движения, имеющие познавательный характер. Для малыша важно «испробовать» все возможные варианты действия с тем или иным приспособлением для рисования (постучать, засунуть в рот, размахивать, бить по столу и т.д.). Подобные манипуляции мы считаем естественной потребностью детей, способствующей проявлению творческой активности на более поздних этапах развития. Однако наше исследование показало, что манипуляция без включения в экспериментирование с подробным пояснением каждого рисовального движения затормаживает творческое развитие детей.
На данной стадии необходимо уделять значительное внимание любым попыткам ребенка оставить след на бумаге с помощью отдельного приспособления. Процесс манипуляции не должен быть бесконтрольным, так как появляется обычно стихийно под действием эмоций и сопряжён с неумелым использованием материалов, в результате которого сложно сохранить опрятный внешний вид. Таким образом, проявляется третья стадия «Стадия пачкания». В этот период, знакомясь с краской, пластилином, бумагой и другими материалами, ребёнок неумело изучает их свойства. В результате таких «опытов» неизбежным является тот факт, что краска, пластилин и прочие материалы оказываются на одежде. Для того чтобы избежать подобную ситуацию взрослые (родители и педагоги) стремятся изолировать дошкольника от этих материалов, объясняя свою позицию несформированностью у них умения изобразительных умений и навыков. Однако такой подход изначально является ошибочным, желание уберечь ребёнка от чрезмерного использования красок, опробования их на себе, приводит, во-первых, к затормаживанию творческого развития в целом, поскольку одним из компонентов творчества является свободное владение материалами. Для появления этого новообразования необходимо подготовить условия, при которых дети не будут ограничены в «изобразительных опытах». Конечно, это не говорит о вседозволенности. Даже в раннем возрасте детям необходимо пояснять, что краски, пластилин, пастель и другие материалы, прежде всего, нужны для изображения, а не баловства. При этом важно сохранить баланс педагогического воздействия, когда ребёнок, имея свободу изобразительных действий, имеет возможность увидеть их последствия на отельных примерах, предлагаемых взрослым.
Во-вторых, изоляция детей от художественных материалов может привести к появлению провокационной ситуации со стороны ребёнка, когда его будет привлекать не процесс изучения выразительных возможностей красок, пастели и пластилина, а желание проверить реакцию взрослого на подобные эксперименты.
На стадии «пачкания» орудийные действия с художественными материалами и инструментами не направлены на получение какого-либо рисунка, однако важно показать способы преобразования случайно появившегося пятна в образ. Подобные «исследовательские» манипуляции способствует формированию художественно-выразительного образа у детей.
Таким образом, дошкольники постепенно переходят на второй этап творческого развития, где их начинает интересовать не только процесс бессистемной работы с художественно-изобразительными материалами, но и результат своей деятельности.
На втором этапе «Элементарного рисунка» мы также выделяем несколько стадий.
Первая стадия «Стадия экспериментирования» заключается в том, что в этот период ребёнок не просто ставит определённые опыты с изобразительными материалами, его начинает привлекать процесс получения разных пятен, каракуль, теперь он обращает внимание на следы, оставляемые на поверхности (листе бумаги, столе, книге, стене и т.д.).
В качестве выразительных средств дети используют теперь не только точки, но и различные по характеру линии (ломаные, прямые, дугообразные и т.д.). Наши многочисленные наблюдения показали, что чаще всего ребёнок во время рисования совершает круговые движения, направленные на получение замкнутой формы, похожей на круг, либо выполняет размашистые, отрывистые челночные движения, которые приводят к появлению элементарной штриховки (если работа осуществлялась карандашом) или «пучка» длинных и коротких мазков, создающих иллюзию растянутой зигзагообразной линии (если в рисовании использовались краски). Любые изображения получаются произвольно, они хаотичны, бессистемны. Иногда, чтобы на бумаге образовалось хоть какое-нибудь пятно, дошкольники, беря кисточку всем кулаком, начинают растирать краску до тех пор, пока не нарушится структура бумаги. В это время они не соотносят каракули с каким-либо конкретным образом. Им, прежде всего, интересен «эксперимент» с преобразованием пятен. Особенно важным является то, что ребёнок начинает самостоятельно изучать свойства материалов: размазывать краску по листу кисточкой или рукой, хлопать ладошкой по образовавшимся пятнам, разбрызгивая краску и радуясь любому преобразованию.
Наша практика показала, что для наглядности экспериментов лучше использовать краски (гуашь или акварель), позволяющие получить яркое, фактурное пятно, входящее в структуру образа. «Цветовые эксперименты» приводят не только к развитию цветовосприятия, но и появлению у детей познавательного интереса к пятну и каракулям. Использование ребёнком цвета в качестве инструмента познания, а не создания образа обусловлено спонтанностью изобразительных действий, их неосознанным характером. Нами замечено тяготение ребёнка к многократному наложению различных цветов друг на друга, что в итоге приводит к образованию тёмного пятна. Но в этом есть определённый смысл и закономерность. Первый цвет, выбираемый детьми, подсознательно отражает его цветовые предпочтения, соотносимые с внутренним эмоциональным состоянием и эстетической оценкой окружающей действительности. Далее он начинает преобразовывать «реальность», внося другие цвета и наблюдая за изменениями. Поставив такого рода эксперименты, дети, как правило, завершают свою деятельность тем, что закрывают весь рисунок тёмной (чаше всего чёрной) краской. При наблюдении за реакцией детей в процессе рисования, мы заметили, что в данном случае чёрный цвет выступает как сигнал того, что ребёнок насытился цветовой информацией и ему необходимо обобщить весь полученный опыт, поэтому он берёт чёрный цвет, символизирующий покой, конец и начало одновременно (конец одного познавательного периода и начало другого). Среди обследуемых детей мы обнаружили тех, кто изначально работает только чёрным цветом. В этом случае нужно анализировать характер пятен, их композиционное расположение, а также присутствие или отсутствие других цветов. Если ребёнок длительное время рисует только чёрным цветом, необходимо помочь ему выйти из состояния некого «цветового замыкания». Для этого в первую очередь нужно поговорить с ребёнком, дав положительную оценку его цветовому эксперименту. Например, «Антоша, какой интересный у тебя получился цвет, он такой серьёзный, задумчивый, а давай с тобой его развеселим, для этого мы возьмём другой цвет, выбирай какой (необходимо предоставить возможность выбора самому ребёнку). Смотри, наше пятнышко совсем другим стало, у него даже румянец появился, а вот оно и улыбнулось…». Преобразования цвета на основе смешения помогают изменить внутренний эмоциональный настрой детей, так как все внешние проявления переходят во внутренний план и наоборот.
Постепенно дети начинают замечать сходство своих каракулей с реальными предметами и объектами, которые они готовы преобразовать в элементарный образ при помощи взрослых. Таким образом, в творческом развитии дошкольника намечается новая стадия.
Вторая стадия «Стадия преобразования каракулей и возникающего чувства цвета и формы» связана с попытками ребёнка самостоятельно выделить образ в пятне. Нами установлено, что благодаря такому переходу абстрактного пятна в стилизованный или реалистичный образ формируется у ребёнка способность выделять признаки и характерные особенности предметов, объектов окружающего мира. Отсутствие активной позиции взрослого на этой стадии косвенно приводит к снижению интереса детей к изобразительной деятельности в целом. Поэтому без взрослого доработка пятна до образа может произойти гораздо позже, что, безусловно, скажется на содержании и качестве исполнения работы.
В этот период дети очень чувствительны к цвету, форме, они способны выделять их не только в окружающей обстановке, но и в собственных рисунках. Воспроизвести многие названия цветов и геометрических фигур в раннем возрасте дети не могут, но проявляют способность подбирать оттенки, дифференцировать цвета и формы. Это обусловлено их «родовым опытом», который трансформируется в сенсорный благодаря активизации различных рецепторов. В этом случае вектор творческого развития детей обусловит появление стадии свободного самовыражения.
Нельзя исключить взаимовлияние сенсорного развития и «родового опыта». Такая корреляция формирует базу для новообразований. Сначала преобразование цветовых пятен воспринимается детьми как игра, и они фиксируют каждый этап перевоплощения изолированно. Конечный результат представляет для них интерес скорее познавательный, чем изобразительный. Они узнает знакомые им объекты. Иногда дорисованные бесформенные пятна отражают неизвестный ребёнку образ, т.е. тот предмет, объект или явление, которое ему ещё пока не известно. Такое видоизменение каракулей, с одной стороны, приводит к закреплению ребёнком свои представления о знакомых предметах, с другой – к изучению свойств и признаков новых объектов действительности.
На данной стадии важно расширять пассивный словарь ребёнка понятиями, используемыми в изобразительном искусстве. Это становится возможным при многократном повторении одного и того же понятия с указанием на конкретный предмет, объект или рисовальное движение, а также с возможным тактильным обследованием.
Постепенно дошкольники сами начинают обозначать изобразительные действия, давать характеристику возникающим образам, что в целом способствует их переходу на новую стадию.
Третья стадия «Стадия изобразительного рассказа и проявляющегося чувства ритма» характеризуется тем, что в детских рисунках появляется некая динамика, ритм пятен и форм. Очень часто на этой стадии ребёнок эмоционально сопровождает свои рисовальные движения звуками, отдельными словами. Как правило, его изображения условны, символичны, орнаментальны, в них отсутствует любой реализм.
Сами дети в процессе рисования не только дают название своим каракулям, но и совершают игровые действия с получившимися образами. Дошкольник способен составить простой по структуре рассказ о героях рисунка. В нём присутствует сюжет, который имеет определённое развитие. И хотя сами работы примитивны в своей художественной выразительности, в них отсутствует композиционный центр, мы могли наблюдать попытку детей соподчинить пятна друг с другом, обозначая с их помощью конкретные объекты. А это является свидетельством рождения образа.
Для дошкольников в этот период важно не сходство изображаемого с реальным, а сам процесс нанесения цветовых пятен, ритмичных мазков, которые воспринимаются ими как отдельные персонажи. В изобразительной игре дети рассказывают обо всём, что происходит, по их мнению, с героями рисунка. Они сопереживают им, участвуют в отображаемых событиях. Однако они пока не способны придать сюжету визуализированную форму, узнаваемую окружающими. Таким образом, задача педагога, по нашему мнению, заключается в том, чтобы закрепить попытки ребёнка передать самые общие черты отдельных предметов или объектов и тогда «изобразительный рассказ» будет иметь свою композицию, а его герои станут узнаваемыми. Отсутствие условий для проявления творческой инициативы в раскрытии сюжета, может привести к полной потере интереса дошкольников заниматься изобразительной деятельностью, поскольку её результатом будет зарисованная одним общим пятном работа.
Только при условии совместного выделения образов в «изобразительном рассказе» ребёнка и придания им выразительности у него формируется умение реализовывать замысел простыми, доступными для себя средствами. Это позволит перейти на следующую стадию творческого развития, именуемую как «Стадия выделения образа».
Отличительной особенностью данной стадии является возникающее желание детей отразить самые яркие признаки и качества объектов. Например, рисуя кошку, дети к бесформенному пятну дорисовывают длинные тонкие линии, торчащие в разные стороны, обозначая усы, длинный вытянутый овал для них выступает пушистым хвостом, четыре отрывистых мазка заменяют лапы, а маленькие короткие, но тоненькие мазки – это когти. Целостного образа в результате рисования пока не получается. О том, что он хотел изобразить, можно только догадываться по отдельным моментам, которые не всегда чётко выражены в работе. Установить содержание работы мы смогли только в ходе уточняющих бесед с каждым ребёнком. Нами было отмечено, что для детей изобразительная и выразительная условность изображений не мешают восприятию образа, ими созданного, он им понятен.
Такая особенность, с одной стороны, характерна для этого возрастного периода, и ещё раз доказывает, что сначала в развитии образа присутствует символизм и определённая стилизация, обусловленные незначительным познавательным и изобразительным опытом. С другой стороны, если не направлять ребёнка, демонстрируя разные способы создания образа с помощью выразительных средств, то «схематизм» будет долгое время присутствовать в детских работах, что приведёт к примитивизму рисования в целом.
Ещё одной особенностью детских работ, относимых к этому периоду, является то, что для ребёнка его собственные образы читаемы только в момент создания. При повторном обращении к рисунку, дошкольник может дать совершенно иную трактовку образу или совсем не узнать его. Подтверждением данного утверждения является проведённый нами анализ процесса рисования детей на стадии выделения образа, в результате которого можно констатировать наличие неустойчивости замыла, обусловленной психологическими особенностями детей и кратковременностью действия эмоционального отношения дошкольников к рисунку в целом. Им сложно сохранять оттенки эмоционального восприятия своей работы, если она не была завершена ранее. Поэтому использовать двухчастную форму образовательного процесса при реализации одной темы на стадии выделения образа не эффективно, так как многие дети могут отказаться дорисовывать свою работу по причине неустойчивого эмоционального интереса.
Однако процесс доработки прошлых рисунков имеет важное значение для творческого становления потому, что у детей в этом случае формируется умение возвращаться на один из этапов работы. Способность дополнить рисунок является новообразованием в личности дошкольника, которое характеризуется его переходом на новый этап.
Третий этап – это этап творческого рисунка, когда дети начинают не только создавать образы, напоминающие реальные предметы (объекты или явления), но и стремятся придавать им индивидуальность и оригинальность. На данном этапе мы условно выделяем четыре стадии:
Первая стадия «Стадия самости» заключается в том, что ребёнок накопил определённое количество зрительных образов, приобрёл отдельные изобразительные навыки и поэтому у него появляется потребность самому выразить своё отношение ко всему, что его окружает. В отличие от предыдущего этапа, где дети готовы были к совместной творческой деятельности с педагогом, направленной на преобразование пятна, на данной стадии они настаивают на «невмешательстве» со стороны взрослого, отстаивают свою позицию «я сам…». Подобную ситуацию необходимо учитывать при построении образовательного процесса.
Безусловно, период «самости» является сложным и противоречивым. С одной стороны, дети категоричны и настойчивы в своих решениях, трудно контролировать реализацию замысла, поскольку дети в процессе работы над образом не предсказуемы. С другой стороны, на этой стадии продолжается обучение художественным эталонам. И в этой связи важно соподчинить педагогические задачи и личные устремления детей.
Наши наблюдения показали, что стадия «самости» является переломной в общем векторе творческого развития детей. Именно здесь происходит становление «творческого Я», поэтому очень важно с точки зрения качественного уровня овладения ребёнком системой художественных эталонов организовать педагогический процесс так, чтобы после длительного периода накопления первичного изобразительного опыта дошкольник имел возможность актуализировать его в самостоятельной деятельности. Самостоятельность, являясь одним из критериев творчества, характеризует степень свободы личности не только в оценке воспринимаемых явлений действительности, но и в передаче внутренних ощущений, возникающих в процессе создания образов, в умении смело трансформировать имеющиеся представления о чём-либо, дополняя, придумывая новые элементы. Самостоятельность также выступает показателем доверия ребёнку, которое является основополагающим в его личностном становлении. Любое навязывание со стороны взрослого будет оцениваться ребёнком как ограничение его «творческой свободы», а значит недоверие.
Последствия внедрения такой модели взаимодействия педагога и детей, при которой индивидуально-дифференцированный подход отсутствует, могут быть самыми разными:
изменится отношение ребёнка к изобразительной деятельности и творчеству в целом; снизится интерес;
чаще будут возникать конфликтные ситуации у детей друг с другом и с педагогом в процессе работы над образом;
овладение художественными эталонами будет неэффективным, поскольку порог восприимчивости к новой информации будет значительно снижен из-за дисбаланса эмоционально-эстетического состояния;
содержательная сторона художественно-выразительного образа долгое время будет неизменна.
Новообразованием на стадии «самости» можно считать способность детей останавливаться в тот момент, когда работу, по их мнению, можно считать законченной, а не зарисовывать одним пятном, как это было на более ранних стадиях.
Рисунки, создаваемые дошкольниками, пока ещё не отличаются реализмом. И хотя в них отдельные признаки изображаемых предметов уже узнаваемы, характер владения художественными эталонами не стабилен. Поэтому очень важно косвенно поддерживать детей в их изобразительных поисках, предлагая разные варианты воплощения образа, отрабатывая некоторые приёмы на отдельном листке (демонстрационном образце), отмечая удачные решения, распознавая ошибки.
При всей неустойчивости замысла, детские работы могут быть выразительными. Всего мы выделяем четыре типа выразительности:
Спонтанный, при котором гармоничные цветовые сочетания получаются у детей случайно в результате хаотичных рисовальных движений.
Ситуативный, возникает в ходе экспериментирования дошкольников с цветом, формой, техниками, материалами и инструментами. В этом случае целенаправленность касается только процесса, а не результата изобразительной деятельности, поэтому выразительность в каждом отдельном случае имеет свою степень выраженности.
Прагматический, проявляется в тот период, когда дети понимают значение художественных эталонов, способны к элементарной их интеграции для реализации конкретного замысла и создания целостного выразительного образа.
Устойчивый, обнаруживается только у той категории дошкольников, которые овладели системой художественных эталонов и свободно ими оперируют в процессе создания образа, используя их изобразительный потенциал.
Для стадии «самости» характерен ситуативный тип выразительности, обуславливающий попытки ребёнка интерпретировать собственный опыт в ходе изобразительной деятельности. Однако в определённый период дети осознают нехватку специальных знаний и умений в области изобразительного искусства, поэтому они обращается за помощью к педагогу. В одних случаях такая ситуация сопряжена с проявлением безынициативности, желания действовать только по инструкции. В других – она приводит к подражанию взрослому и стремлении к копированию. Оба этих проявления являются показателями перехода ребёнка на следующую стадию творческого развития.
Вторая стадия - «Стадия расширения художественно-изобразительного опыта» характеризуется активным накоплением знаний и умений по нескольким направлениям. Во-первых, расширяется познавательная сфера детей в ходе изучения эстетических качеств предметов, объектов и явлений, знание которых необходимо для создания выразительного образа. Во-вторых, повышается уровень владения дошкольниками системой художественных эталонов. При этом каждый ребёнок не только знакомится с новыми компонентами художественных эталонов, но и изучает иные способы их комбинации для достижения целостности и выразительности образа. В-третьих, меняется эмоциональная сфера детей, они становятся глубже, чувствительнее к успехам и неудачам. Дошкольники учатся помощью художественных эталонов выражать собственные мысли, чувства, эмоции, передавать своё отношение к создаваемому образу, отображать его характер.
Данная стадия представляет собой интеграцию нескольких направлений. Первое – связано с выделением в прежнем опыте важных новообразований, на основе которых происходит укрепление ассоциативных связей в процессе приобщения детей к новым формам создания образа. В этой ситуации важно не сводить имеющиеся приобретения в области изобразительной деятельности и творчества до примитивизма, а наоборот, на их базе формировать новые связи, показывая ребёнку различные варианты раскрытия одной темы.
Важным условием успешного творческого развития дошкольников в этот период является детальная проработка отдельных элементов рисунка, сопровождая её объяснением. Воздействуя в совокупности на различные рецепторы, можно обеспечить усвоение детьми художественными эталонами, необходимыми для построения самых разных по структуре образов: реалистичных, абстрактных и стилизованных.
Приобретение изобразительного опыта позволяет ребёнку перейти на следующую стадию творческого становления.
Третья стадия – «Стадия свободного рисунка» характеризуется стремлением дошкольников создать неповторимый, оригинальный образ, применив весь изобразительный опыт. На данной стадии дети не только свободно пользуются художественными эталонами, но и придумывают новые способы их соподчинения для достижения целостности работы.
На стадии свободного рисунка ведущим остаётся принцип вариативности, выступающий в качестве творческого стимула для дошкольников.
Нами доказано, когда ребёнок осознаёт свою изобразительную свободу, он всё своё внимание, активность направляет на содержание работы, стремясь отобразить сложные сюжеты. Если же обучение было репродуктивным, то к старшему дошкольному возрасту появляется примитивизм в работах, характерной особенностью которых является цветовое и композиционное однообразие, стереотипность образов.
Возраст 5-ти лет очень значим для дальнейшего творческого становления, так как в этот период у детей появляется критичность в оценке своих работ, они сравнивают их с другими, сопоставляют с реальными объектами окружающего мира и, замечая изобразительное несоответствие, дошкольники постепенно теряют интерес к изобразительной деятельности в целом. Причины снижения интереса дошкольников к изобразительному творчеству мы видим в следующем:
меняются эстетические потребности детей;
повышается чувствительность к мнению окружающих о степени выразительности создаваемых образов;
рисование как способ общения отступает на второстепенный план, поскольку сюжетно-ролевая игра и непосредственное взаимодействие теперь больше занимают детей.
Безусловно, в старшем дошкольном возрасте у детей больше возможности организовывать совместную деятельность друг с другом, но это не связано напрямую с затуханием интереса к изобразительному творчеству, так как оно может, наоборот, способствовать объединению детей в процессе достижения общих целей.
Отсутствие побудительных мотивов к творчеству связано ещё и с тем, что, при условии несистематичного и нецеленаправленного обучения, дети к старшему дошкольному возрасту оказываются на достаточно низком уровне владения художественными эталонами, поскольку были лишены возможности проявить свой потенциал.
Нами замечено, что стереотипности детского изобразительного творчества можно избежать, если начинать обучение художественным эталонам с раннего возраста, как наиболее сензитивного. Невозможно в старшем возрасте ждать творческого всплеска и оригинальных работ, если до этого был примитивизм, заключающийся в искусственном упрощении изобразительных образов. Такой подход не облегчает развитие творчества, а препятствует ему. Сначала мы учим рисовать одной полоской дорожку в нижней части листа, а потом удивляемся отсутствием в детских работах перспективы.
На стадии свободного рисунка роль педагога состоит в том, чтобы направлять детей, по необходимости давать советы, но не предлагать готовые решения. Любой вопрос необходимо рассматривать с разных сторон, а решение принять должен сам ребёнок. Если дошкольник убеждён, что у него работа не получилась, и он намерен выбросить её и продолжить изобразительные поиски на другом листе, педагогу необходимо показать возможные варианты исправления погрешностей, но ни в коем случае не уничтожать рисунок. Во-первых, это нужно сделать потому, что каждая новая попытка будет формировать у ребёнка страх перед неудачей, способной проецировать негативное отношение к собственному творчеству. Во-вторых, вносимые в работу исправления способствует выработке у детей умения находить альтернативные решения, что немаловажно для творческого становления. В-третьих, доработка образа помогает сэкономить время.
В процессе овладения художественными эталонами у ребёнка появляется возможность самому подбирать материалы, художественные техники для реализации замысла, тем самым формируется потребность придумать нечто новое, чего в его деятельности раньше не обнаруживалось. А это и есть показатель творчества.
Последней стадией развития творчества является «Стадия фантазирования». Не все дети переходят на стадию фантазирования. Она характерна только для детей, имеющих природную одарённость. Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. Каждый ребёнок, который достигает стадии фантазирования, проявляет себя как самостоятельная творческая личность, имеющая свой индивидуальный художественный стиль, свой взгляд на образ, способы его реализации. В работе для ребёнка становится главным создать то, чего до него не было. Ребёнок полностью погружается идеей и начинает жить в создаваемом пространстве художественного образа. Ему важно добиться целостности, не теряя деталей, каждая из которых имеет свое значение и звучание в образе.
Стадия фантазирования не является обязательной для всех детей, поэтому её характерные особенности требуют дополнительного исследования.
Общий анализ творческого развития детей дошкольного возраста позволил нам выделить общие и специфичные черты развития образа. При этом суть творчества не ограничивается изобретением чего-то совершенно нового и ценного для общества, самое главное – это то, чтобы результаты творчества были ценными для самих детей.
Возраст 6-7 лет во многом является вторым переломным периодом, когда художественные эталоны, которыми овладели дети, становятся их прочным приобретением на многие последующие годы.
Ряд исследователей прошлого (А.В.Бакушинский, Н.А.Ветлугина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и другие) и настоящего (Е.И.Борко, В.Ф.Вишнякова, Р.М.Грановская, Р.Г.Казакова, К.С.Крижанская, В.Т.Кудрявцев, С.М. Коломиец, С.С. Степанов, А.В.Хуторский и другие) считают, что в основе вектора творческого развития ребенка и творчества вообще лежит такой этап как преодоление стереотипности. Следуя их утверждениям, творчество начинается с изменения и преобразования действительности, после чего появляются новые формы, которые объединяясь, создают новое качество личности – показатель творчества. Л.Б.Ермолаева-Томилина выделяет три фазы становления творчества. «Первое – это умение понять себя и главную идею, смысл своего творчества в искусстве. Второе – это умение видеть мир на языке изобразительного творчества: в единичном видеть и передавать всеобщее; невидимое делать видимым; предавать новый смысл знакомым предметам и явлениям; неожиданно и точно передавать задуманное. Третье – это умение владеть творческими операциями во всех видах деятельности»1. Однако выделенные исследователем фазы можно отнести только к людям, имеющим начальный изобразительный опыт и владеющим определённым объёмом специальных знаний. В отношении детей дошкольного возраста и особенно раннего подобные фазы не являются характерными, поскольку дети дошкольного возраста первоначально совсем не ассоциируют себя, в силу возрастных психофизиологических особенностей с искусством. Для них оно выступает в качестве среды, в которой они узнают разные способы отображения своих впечатлений, эмоций посредством художественных материалов и инструментов. Первые опыты в искусстве носят познавательный, исследовательский характер. Детей в этот период привлекает манипуляции с материалами, эксперименты с художественными техниками, но они не способны выделить главную идею своего творчества, так как изобразительная деятельность не воспринимается ими как творчество, для них это игра.
Если анализировать отношение к искусству взрослых, не имеющих специальной подготовки, то свой путь в творчестве они точно также начинают с изучения выразительных возможностей различных материалов, инструментов и техник, а следовательно с эксперимента, позволяющего накопить элементарные представления о способах предания предметам, объектам окружающей действительности художественной формы.
Таким образом, мы приходим к выводу, что в основе творческого развития лежит экспериментирование, которые характерно для людей любых возрастных категорий, уровня специальной подготовки в области искусства (см. рис. 14).
Рис. 14