- •Глава 2. Герменевтика детского изобразительного творчества
- •2.1. Онтология детского изобразительного творчества
- •Взгляды исследователей на проблему детского творчества (конец XIX-го – 40-е годы хх-го веков)
- •Взгляды исследователей на проблему детского творчества (вторая половина и конец хх-го века)
- •Структура детского изобразительного творчества
- •2.2. Генеалогия детского изобразительного творчества в историческом аспекте
- •2.3. Современные взгляды на этапы и специфику творческого развития дошкольников
- •Структура эстетических качеств личности
- •Характеристика этапов развития цветовой зрительной рефлексии у детей раннего возраста
- •Горизонтальный вектор развития детского изобразительного творчества
Взгляды исследователей на проблему детского творчества (конец XIX-го – 40-е годы хх-го веков)
Исследователь |
Название работы |
Основные положения |
|
конец конец XIX-го – начало ХХ-го веков |
|
||
В. Прейер1 |
«Душа ребенка» |
Процесс развития детского рисунка непосредственно связан с психологическими мотивами ребёнка. На каждом возрастном этапе эти мотивы приобретают свою, неповторимую окраску. |
|
К. Риччи2 |
«Искусство ребёнка»
|
Дети в начале творческого пути, ещё ничего не умея, пытаются рисовать предметы достаточно сложной формы. Одной из любимых тем для детей становится изображение человека. Существует отличие детских рисунков от работ художников, обусловленное техническим несовершенством и своеобразной передачей формы. Это связано с тем, что у детей отсутствует изобразительный опыт, а потому сам рисунок становится для них неким изобразительным рассказом, в котором они отображают не то, что наблюдают в окружающем мире, а то, что знают о его предметах и объектах. |
|
К. Бюллер1 |
«Духовное развитие ребёнка» |
Речь оказывает непосредственное влияние на рисование детей, поэтому рисунок выражает обобщённый смысл, а не образы, созданные на основе чувственного познания окружающего. Детское рисование развивается в направлении, несвойственном для изобразительной деятельности и в период полного овладения связной речью якобы затухает, подавленное более мощным средством выражения понятий – речью. |
|
Ж. Люке2 |
«Детский рисунок» |
Детское рисование как игра, направлена на создание изображения, в котором дети выражают свои впечатления, ощущения, чувства доступными средствами. Рисунок создается на основе представлений, которые в отношении к рисунку играют роль «внутренней модели». «Модель» стоит между действительностью и детским рисунком. Восприятие, дающее ребёнку все новые и новые данные о действительности, воздействуют и на рисунок благодаря изменению представлений. Влияние это не прямое, а опосредствованное. Из-за того, что представления ребёнка достаточно стабильны, сам рисунок становится схематичным. В детском творчестве наблюдается стадийность развития: стадии случайного, неудачного и интеллектуального реализма |
|
К. Лампрехт3 |
«Собирайте рисунки детей» |
Этапы, возникающие в детском творчестве, соответствуют культурно-историческим периодам развития искусства. |
|
Г. Кершенштейнер4 |
« Развитие способности к рисованию» |
В искусстве первобытных и современных малокультурных народов, можно усмотреть некоторые черты сходства с детскими рисунками. Простейшие орнаменты на сосудах первобытных народов напоминают первые ритмичные рисунки детей. Изображения предметов в произведениях первобытного искусства крайне обобщены по форме, схематичны. Существуют единые законы развития изобразительной деятельности детей, не зависимые ни от каких внешних условий и обстоятельств. |
|
Ф. Чижек5 |
«Детское искусство» |
Основой обучения является самостоятельное творческое развитие детей, без какого-либо педагогического воздействия. Для этого важно создать условия, при которых дети имели бы возможность расти и свободно развиваться. |
|
Ф. Итало1 |
«Художественное воспитание раньше и теперь» |
Экспериментирование, игра, свобода от постоянного руководства со стороны взрослых, употребление сенсорных методов, уменьшение формализма в классе начали проникать в элементарную школу вместе с повышением роли искусства. |
|
Л. Тедд2 |
«Новый путь художественного воспитания юношества и детей» |
Целесообразно начинать обучение рисованию маленьких детей, используя для этого всевозможные упражнения, заключающиеся в нанесении различных линий, изображении геометрических форм. При этом необходимо учить рисовать двумя руками одновременно, с целью развития обоих полушарий головного мозга и тактильной памяти. После того как дети овладеют широкими формообразующими движениями, они начинают осваивать более мелкие движения. |
|
М. Монтессори3 |
«Дом ребенка. Метод научной педагогики» |
В основе развития детского творчества должна лежать система упражнений, направленная на развитие у детей сенсорных процессов путем тренировки различного рода ощущений в изолированном виде. Важно систематично и целенаправленно обучать детей, начиная с раннего периода. Свободный рисунок обуславливает появление ужасных рисунков. |
|
Второе – четвёртое десятилетие ХХ-го века |
|
||
Г. Вельфлина4 |
«Основные понятия истории искусства. Проблема эволюции стиля в новом искусстве» |
Основа искусства заключается в особенностях проявления таких категорий как: линейность, красочность, пространственность и плоскость, закрытость и открытость форм, многообразие и однообразие средств. И в этом случае содержание самого искусства остаётся без внимания, а всё произведение предстаёт как совокупность отдельных признаков, свойств и отношений. |
|
Г. Гартлауба5 |
«Гений в ребенке» |
Ребёнок находится во власти природы – материнского космоса, и потому его творчество бессознательно. Не ребёнок создает рисунки, а сами они рождаются из-под его рук. В душе ребёнка возникают переживания, которые выражаются в линии, плоскости, объеме, пространстве. Для малыша созданный им рисунок означает рождение нового предмета, его творчество создаёт новую действительность. Ребёнку чуждо и не нужно сравнение своего рисунка с действительностью |
|
А.В. Бакушинский6 |
«Художественное творчество и воспитание» |
Творчество развивается не под влиянием познания окружающего, а в результате накопления родового опыта, инстинкта. В ответ на впечатления от воздействия окружающего из глубины психики ребёнка сами собой всплывают соответствующие образы, обусловленные родовым фактором, подсознательным стимулом |
|
Как видно из анализа ярких позиций исследователей прошлого столетия, основной спор разгорался о природе детского творчества. Каждая из сторон пыталась найти подтверждение своей теории. Тем самым выстраивая вектор творческого развития, исследователи выделяли только один ведущий показатель. Это ограничивало функции детского творчества и не позволяло объективно оценить его сущность и структуру.
Так в научной педагогической школе Германии исследователи склонны считать, что в основе детского изобразительного творчества лежит система занятий, направленных на усвоение детьми изобразительных умений и навыков, позволяющих детям свободно рисовать в самостоятельной деятельности.
Совершенно противоположные взгляды в 30-50-х гг.. ХХ века (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англия) и др.) можно было встретить во многих американских школах, где преобладало свободное творческое развитие детей, где они знакомились в основном с абстракционизмом, где отдавалось предпочтение гиперболизации образа в рисунке детей. Так, К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая на важную его роль в эмоциональном развитии ребенка.
Свои педагогические предпочтения исследователи обосновали тем, что через беспредметное искусство легче осуществлять арт-терапию, которая помогает малышу приобрести уверенность в своих силах. Конечно, данная позиция имеет все основания быть реализованной в работе с дошкольниками, но не сужает ли она функцию детского творчества? Ведь оно намного шире, чем просто лечение или коррекция с помощью искусства. Оно многогранно и арт-терапия, арт-педагогика только лишь одни из его сторон.
Однако наряду с позицией свободного воспитания в американских научных школах существовал и другой подход, согласно которому работы детей не считались шедевром. По мнению представителей этой школы, дошкольник нуждается в постоянном развитии, на любом возрастном этапе, но для этого важно подобрать средства, формы, содержание педагогического процесса, учитывающие возрастные (физиологические, психологические) и индивидуальные особенности детей. При этом учёные не высказывали сомнений по поводу оригинальности, художественно-изобразительной выразительности детских рисунков.
В отличие от американских школ художественное воспитание в Японии (С. Сезо, С. Тада и др.) направлено, прежде всего, на развитие эстетического восприятия, основанного на формирование перцептивных действий. Практические занятия, называемые «уроками созерцания» служили базой для последующего творческого становления детей. На этих уроках они учились вслушиваться и всматриваться в среду, которая их окружала, чтобы получить как можно больше эстетических впечатлений, на основе которых создавались художественно-выразительные образы. Эта система обучения уникальна тем, что ребёнок учится не только познавать мир, но и себя в этом мире, он становится гармоничным с этим миром, растворяясь в нём и оставаясь при этом личностью. Однако нужно отметить, что такой подход обусловлен многовековыми традициями японской культуры, поэтому далеко не каждая школа может полностью скопировать эту систему в своей практической деятельности.
Говоря об исследованиях детского творчества, проводимых в России начиная с конца 20-х годов XX-го века до военного периода, важно отметить, что постепенно теория свободного воспитания теряла своих сторонников. На первый план выступал аспект обучения детей основам искусства.
Взаимодействие обучения и творчества отмечается в трудах и более позднего периода (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, В. Лоунфельда, Е.И. Игнатьева, Е.А. Флёриной, Н.П. Сакулиной, Н.Б. Халезовой, В.Н. Дружинина, В.С. Мухиной, Т.Г. Казаковой, Р.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой и многих других).
Рассмотрим подробнее взгляды исследователей на проблему детского изобразительного творчества, возникшие в период второй половины и конца ХХ-го века (см. Таблицу 5).
Таблица 5