2.2. Генеалогия детского изобразительного творчества в историческом аспекте

Вопрос выделения и характеристики этапов развития детского изобразительного творчества является одним из актуальных для многих поколений теоретиков и практиков. Для теоретиков представляется очень важным выявить закономерности формирования образной структуры продуктов детского творчества на том или ином этапе, чтобы проследить характер общепсихологических, личностных изменений, влияющих на общее развитие ребёнка. Они вычленяют особенности восприятия и отражения ребёнком действительности, определяют степень её воздействия на творческое становление.

Практики, имея представления об этапах детского творчества, приобретают возможность научно подходить к разработке образовательных программ или разделов к ним, направленных на творческое развитие дошкольника, избегая формализма в построении педагогического процесса.

В характеристике этапов развития детского рисунка существует несколько подходов.

Один из подходов, который был в последствие взят за основу другими исследователями, подробно обоснован Г. Кершенштейнером и К. Риччи. Суть его заключается в том, что в развитии детского рисунка учёные выделяют два этапа: доизобразительный и изобразительный.

Доизобразительный этап делят на следующие стадии:

1. Стадия каракуль. В своём большинстве первые исследователи детских рисунков почти не останавливались на анализе каракулей маленьких детей. Только некоторые из них (например, В. Креч) подробно описывали сами каракули, определяемые как плохо координированные движения руки малыша. Однако они не объясняли причину возникновения каракуль и не изучали характер нанесения линий маленьким ребенком.

В специальной литературе конца XIX-го первой половины XX-го веков возникновение каракулей объясняется либо спонтанным развитием двигательной активности (Дж. Селли, Ж. Люке, А.В. Бакушинский, Е.А. Флерина), либо подражанием (К. Бюлер, Е.И. Игнатьев).

По мнению исследователей, стадия каракуль проявляется в возрасте двух лет. Первые каракули представляют собой случайные следы на бумаге, оставленные от карандаша. На этой стадии ребёнка интересует карандаш, а не изображение, получаемое с помощью него. Малыш оказывается ещё не способным установить зависимость между образами окружающей действительности и своим рисунком, он не может передать реальные черты предметов и объектов.

А.В. Бакушинский в работах 1920-х гг. попытался дать психологическое объяснение смене периодов детского рисования, полагая, что характер рисунков детей определяет доминирующий способ познания. Он, утверждал, что в детском рисунке закрепляются те знания, которые были добыты на предшествовавшем этапе психического развития.

Первый период «каракульного» рисования, по его мнению, связан с активностью двигательно-осязательной формы восприятия и ориентации в окружающем мире. В этот период физическое действие имеет эмоциональный стимул и преобладает над аналитическими процессами сознания.

Ярким представителем противоположного взгляда является К. Бюлер. В своём исследовании он обозначил стадию каракуль как подготовительную, которая заключается в том, что это было неким началом, толчком, стремлением к подражанию со стороны ребёнка. Он видит, как старшие дети или взрослые пишут, рисуют, и хочет делать то же самое. Время проявления этой стадии подвержено большим колебаниям и может зависеть от различных обстоятельств (одни исследователи устанавливали уже на втором году, а другие на четвертом). Сначала попытки нанести хаотичные штрихи есть не что иное, как бесцельное передвигание какого-нибудь изобразительного инструмента (карандаша, фломастера, ручки, мелка и т.д.) по любой поверхности. Следовательно, прежде всего ребёнок подражает движениям рук, не понимая содержания рисунка.

Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К. Бюллер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».

Особый интерес представляет работа Роды Келлог, которая полагает, что «детское черкание» связано с наличием запрограммированных в мозгу связей. Р. Келлог совместно с психофизиологами К. Кноллем и Б. Куглером отметили спонтанность развития детского рисования. Данная теория тесно связана с известной концепцией «специфической энергии органов чувств» И. Мюллера. Для того, чтобы понять, на сколько эта теория актуальна и объективна, обратимся к генезису каракуль ребёнка. Важно выявить, когда каракули возникают у ребёнка с учётом человеческого развития, и наблюдается ли такой прецедент у высших животных. В этой связи нам представляется очень значимым исследование, проведённое В.С. Мухиной и сотрудниками её лаборатории, которые исследовали специфику графической деятельности у высших обезьян и у детей раннего возраста. «Анализ поведения обезьян и малых детей даёт нам основание занять определённую позицию по отношению к интерпретации возникновения и развития каракулей как спонтанного процесса» ¹. В.С. Мухина полагает, что у ребенка, и у обезьян черкание первоначально возникает в русле ориентировочной активности. Поэтому хотя «оно может формироваться без прямого обучения (и, следовательно, не путём подражания), нельзя говорить и о спонтанности появления каракулей» ².

Развитие «ориентировочной активности» уже у высших обезьян, по свидетельствам зоопсихологов, «представляет собой не спонтанное развертывание прирожденных способностей, а в значительной мере результат научения, возникающего в процессе самого ознакомления с предметами». Эти доводы, по мнению учёного, доказывают устойчивую природу рисования. Работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.Ю. Кистяковской, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др. показывают, что формирование ориентировочной деятельности, начиная уже с первого года жизни, происходит в процессе овладения специфическими для человека формами движений и действий, в процессе постоянного общения и совместной деятельности со взрослыми людьми.

А.А. Смирнов также считает, что стадия каракуль или «мараний» ― это стадия лишённых смысла штрихов, так как в них ребёнок ещё не пытается выражать что-либо определённое, а только подражает тем действиям, которые он видит у взрослых. Зрительные образы на данной стадии не связаны с рисованием, дети не способны нарисовать что-либо «реальное» ¹.

Часто ребенок добавляет при рисовании и вокализацию, обычно ритмически вторящую движениям руки. Сами ритмические каракули могут быть совершенно различны по своему графическому исполнению: от плохо оформленных ломаных линий до спиралевидных изображений, в которых можно увидеть уже и круг. Но ровно до тех пор, пока ребёнок не называет, не «опредмечивает» изображённое, оно остается всего лишь каракулями.

2. Стадия последующей интерпретации. Данная стадия, по мнению А.В.Бакушинского, связана с «ослаблением внешней физической активности, с усилением активности умственной»², с установкой зрительного восприятия мира и приоритетом зрительно-иллюзорных форм рисования, которые выверяются сознанием.

В своё время К.Бюлер, отмечал, что как только ребёнок поймёт связь между бесцельными штрихами и рисунком, он начинает находить удовольствие игры в каракулях, которые наносит уже ради них самих. В этом случае ребёнку ещё предстоит открыть, что штрихи, которые он делает, могут что-нибудь изображать.

Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребёнка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает всё новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.

Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведёт к большей плавности и лёгкости движения, а в дальнейшем – к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными – возникает стадия ритмических каракулей.

Как указывает В.С. Мухина, преднамеренное воспроизведение собственных каракулей (или образца, заданного взрослым) становится возможным лишь в связи со специализацией самой ориентировочной деятельности, которая проявляется в возникновении двигательного примеривания. Это обнаружилось при анализе движений руки ребёнка в процессе графической деятельности. Такие движения фиксировались учёным с помощью специального прибора, сконструированного инженером В. Минашкиным.

Давая анализ этой стадии, А.А. Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда случайные сочетания, которые напоминают дошкольнику какие-либо реальные предметы» ¹.

По результатам исследований, проводимых во второй половине ХХ века можно сделать заключение, что по технике и качеству изображения этой стадии практически не отличаются от предыдущей. Рисунки всё так же состоят из хаотичных линий, штрихов и каракулей, однако дети не просто с интересом чертят по листку бумаги, они теперь дают названия своим рисункам. И хотя в изображениях отсутствует реализм, для ребёнка его попытки передать свои впечатления или отобразить знакомые ему предметы теперь приобретают зрительное значение, что, в свою очередь, позволяет говорить о формировании моторной координации.

3. Ассоциативная стадия. Третья и последняя стадия доизобразительного этапа рисования, по мнению исследователей прошлого, возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребёнка. То есть ребёнок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, может назвать его. И хотя вероятность узнавания не так велика, но сама попытка вычленить признаки изображенного предмета и сравнить его с реальным, уже являются определённым достижением в развитии рисунка.

На этой стадии появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребёнка. Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Его основным новообразованием является формирующееся отношение к рисунку самого ребенка.

В.С. Мухина подчёркивает, что вопрос о том, как черканье по бумаге приобретает характер изображения, является одним из центральных для понимания природы детского рисования. Общепризнанные факты заключаются в том, что ребёнок в один прекрасный момент как бы внезапно узнаёт в начерченных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он начинает более или менее систематически обозначать свои каракули словом и давать ответы на вопрос «Что ты нарисовал». Переход от узнавания каракулей к намеренному рисованию, как впервые обнаружил В. Креч, связан с постепенным продвижением вперёд называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и, наконец, предшествует ему.

Возникновение намеренного воссоздания ребенком графических конфигураций на основе двигательного примеривания является условием перехода к изобразительной стадии развития рисования.

Исследователи ХХ-го века (Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина, А.А. Мелик-Пашаев и другие) отмечают, что путь от начальных штрихов до первых изображений, занявший у первобытного человека десятки тысяч лет, у ребёнка имеет очень короткий отрезок: в 3-3,5 года он переходит к следующему этапу – изобразительному. Его началом условно можно считать момент, когда у «ребёнка вначале возникает «замысел» (то есть произвольная интенция, целеполагание, начало целенаправленной деятельности) нарисовать что-либо» ¹. И лишь затем производится сам рисунок.

Намерение изобразить что-нибудь объективно узнаётся по тому, что названия перестают применяться ко всем рисункам без разбора, а различные фигуры постепенно получают вполне определённые названия. Всё сводится к этому, а не к объективному сходству изображений, потому что вначале оно по разным причинам весьма незначительно, и часто взрослый наблюдатель вообще не может найти его в первых детских рисунках.

Изобразительный этап:

1. Стадия «рисунка с примитивной выразительностью» относится к 3-5 годам. Именно в этот период, по словам Г. Кершенштейнера и К. Риччи, рисунки отличаются «мимичностью», а не «графичностью».

Эта стадия определяется К. Бюлером как переходная, когда «в один прекрасный день ребёнок делает открытие, что среди его черточек ему бросается в глаза какая-нибудь форма, напоминающая ему тот или другой знакомый предмет».

Узнавание предмета в случайно полученном сочетании штрихов почти все исследователи (Дж. Селли, К. Бюлер, Е.И. Флерина, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина) рассматривают как результат ассоциации по сходству. Но такое объяснение по существу является только повторением самого факта. Поэтому, как указывает В.С. Мухина к нему добавляются соображения о различного рода условиях, предваряющих узнавание или сопутствующих его появлению. Это - понимание чужого рисунка и улавливание общего смысла изобразительной деятельности как «делания картинок» (Дж. Селли, К. Бюлер, Е.И. Игнатьев), включение черкания в игру, отображающую жизненные ситуации (Н.П. Сакулина), и т.п ¹.

Ребенок пытается через линию выразить эмоции и движения (например, прыгание девочки изображено в виде зигзагообразной линии). Однако дети через некоторое время забывают, что изображали. И тогда зигзаг будет обозначать крокодила, забор, траву и т.д.

Таким образом, первые примитивные рисунки дошкольника относятся не к области изображения, а скорее к области представления. На данной стадии развития детского рисунка ещё недостаточна связь между выразительной и изобразительной функциями (В.В. Зеньковский).

2. стадия «графического рассказа» заключается в наличии эмоционального рассказа ребёнка о том, что он изображает. Он живет вместе со своими образами, и, соответственно, стремится отразить все свои впечатления, переживания и отношения к изображаемому.

Эта стадия мало отличается от предыдущей по качеству рисунка. Но на этой стадии ребёнок начинает давать названия своим рисункам: «Это – папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребёнка обнаружить на рисунках невозможно. Но если дети раньше получали удовольствие от движений как таковых, то здесь они начинают связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование теперь даёт возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности.

А.А. Смирнов указывает, что в целом детей можно разделить на две группы: тех, кто предпочитает рисовать отдельные предметы, — «визуализаторы» (у них преимущественно развивается способность изображения) и тех, кто склонен к развертыванию сюжета, повествования, — «коммуникаторы» (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер).

По мнению Н.П. Сакулиной, существует точка зрения, что дети, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются не только живым воображением, но и вербальной активностью. Рисунок становится в этом случае лишь опорой для развёртывания рассказа, поэтому изобразительная сторона у этих детей несколько страдает, в отличие от тех, кто сосредоточен на изображении. Эти дети, утверждает О.Ю. Михалева, активно воспринимая предметы, не только пытаются передать характерные черты объектов, но и заботятся о качестве создаваемых ими рисунков.

3. стадия «схематизма» состоит в том, что в этот период ребёнок начинает осознавать самостоятельность изобразительной стороны рисунка и его независимость от внешних проявлений (звуковых сопровождений, телодвижений и т.д.). Для дошкольника становится очевидным: какие бы он ни давал характеристики своему образу, изобразительная сторона от этого не меняется. Это побуждает ребёнка к рисованию по памяти. У ребенка появляется умение нарисовать некоторые формы: неровные круги, нечто похожее на многоугольники, углы, отрезки линий. Так, ребенок двух лет рисует множество изображений, похожих на круги, и говорит: «Это камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у некоторых появляются два огромных глаза две отходящие линии, а также рот. «Это мама и Таня», — говорит девочка. Такие образы обусловлены появлением стадии головоногов.

Стадия схематичногоизображения тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней.

Основным объектом изображения становится человек. Сначала он изображается, по мнению К. Бюлера, А.В. Бакушинского, В.С. Мухиной и других исследователей, очень упрощенно. Изображение человека состоит из двух основных частей — головы и какой-либо «подпорки». При этом в качестве такой опоры часто выступают лишь ноги, которые оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Изображение ног осуществляется в виде палок, идущих под некоторым углом вниз.

Но постепенно «подпорки» дифференцируются. Особенно туловище и руки. Туловище имеет обычно самую различную форму овальную, квадратную, удлиненной полоски и т. д. Руки в большинстве случаев изображаются с пальцами, которые бывают разной формы и размера. Чаше всего они настолько велики, что напоминают совершенно иные предметы: лучи солнца, веник, лепестки цветка. Число их может превышать реальное количество.

Лицо, как главный элемент портрета, фигурирует во всех рисунках. В большинстве случаев на лице дети выделяют глаза, рот и намек на нос. Уши крайне редко изображают дети, они появляются в рисунках в последнюю очередь. Брови отсутствуют также очень долго, но зато зубы, которые практически не видны при взгляде на человека, дошкольники изображают с большим удовольствием. Как отмечает Джоан Буза Костер, такая содержательная избирательность присуща практически всем детям. Изображение тех или иных частей лица имеет ещё и психологическую основу, которая включена в структуру любого рисуночного теста. Конечно, трактовать детский рисунок с изображением человека, учитывая только символику психологии, было бы неправомерно. Ведь на создание образа влияют многие факторы: внутреннее состояние ребёнка, изобразительный опыт, общее развитие дошкольника, наличие материалов и инструментов, характер оборудования рабочего места, мотивация и т.д.

Но при всем при этом есть общая закономерность в изображении ребёнком человека. На стадии головоногов дети стараются человека представить в форме эмблемы. Особенно часто такой эмблемой бывает шляпа, палка или папироса (у мужчин), пышные волосы, крупные яркие бусы (у женщин).

При построении всех этих схем ребенок обычно совершенно не соблюдает действительных пропорций человеческой фигуры. Изображаемые люди в большинстве случаев оказываются "головастиками".

Аналогично «портретам» человека так же схематично изображаются и животные. При этом в наиболее примитивных рисунках схемы бывают настолько общими, что реальный образ посторонним зрителем не вычленяется.

Схематичны и все образы, которые ребёнок отображает в своих работах. Внешнее сходство понятно только самому «юному художнику». И, несмотря на чрезвычайное несовершенство своих рисунков, дети на этой стадии смело берутся за передачу на бумаге наиболее трудных предметов.

Л.С. Выготский считает, что детский рисунок — это своеобразная «графическая речь», и стадию этой «речи» можно считать предвестницей будущего письма. Но при этом он находит, что такая речь — символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Ребёнок на этой стадии не доходит до символизма такого уровня, когда появляются знаки-символы на основе возникающих ассоциаций.

Наблюдая за детским рисованием, отмечает А.А. Смирнов, можно отметить, что ребёнок рисует схематические изображения предмета часто по памяти, а не с натуры. Он рисует то, что знает о данном предмете. Например, когда ребёнок рисует рыбу в профиль, он рисует у неё два глаза.

4. стадия «чувства формы и линии» характеризуется стремлением дошкольника сопоставить природные формы с собственным рисунком и передать характерные черты того или иного предмета (объекта). Однако на этой стадии изображения детей ещё имеют некую изобразительную условность. Дети испытывают потребность не только перечислять конкретные признаки описываемого предмета, но и передавать формальные взаимоотношения частей. Рисунки ещё имеют вид схемы, и в то же время появляются изображения, в которых узнаются реальные предметы и объекты.

Относительно рисунков по наблюдению не существует единого мнения среди авторов, занимающихся детским рисунком. Так, с точки зрения В.С. Мухиной, рисование с натуры возникает под влиянием специального воздействия взрослого, и создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, показывающие характерные черты изображаемых предметов. К. Бюллер считал, что такое рисование отражает художественную одаренность ребенка.

Одной из особенностей этой стадии является развитие предметного рисования, которое, как показывают исследования А.А. Смирнова, приводят к формированию почерка. Корреляция линий для создания формы всё чаще находит отражение в детском рисунке.

5. стадия «правдоподобного изображения» - появляется точность в передаче пропорции, элементарного пространства, формы предметов (объектов). Изображение на этой стадии имеет вид силуэта, в котором нет объема.

Здесь происходит постепенный отказ от схемы и предпринимаются первые попытки воспроизвести признаки и качества реальных предметов. Фигуры становятся всё более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика рисунков.

В человеческой фигуре появляется динамика, ноги изображаются в согнутом положении, образ рук наполняется функциональным содержанием, т.е. человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в прическу. Шея соотносится с округлыми плечами. Больше внимания уделяется изображению одежды.

Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках остаются неизменными три основные черты. Во-первых, в рисунках, как и прежде, присутствует контур изображаемых предметов и объектов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, пропорция в изображаемых предметах и объектах также нарушается: цветок может превышать рядом стоящий дом. В-третьих, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека через одежду просвечивает тело. Интересно, что дети одевают человека так, как одевают их самих: на тело платье, на платье куртка - те же «слои», которые перекрывают друг друга.

На стадии правдоподобных изображений детский рисунок в значительной мере теряет свою «детскость», а именно те специфические особенности, которые свойственны именно детскому рисунку. По Г. Кершенштейнеру, эта стадия характеризуется тем, что рисунок имеет вид силуэта или контуров без передачи перспективы, пластичности предмета. Без помощи педагога, по его мнению, лишь немногие дети собственными силами идут далее этого этапа.

Тем не менее, постепенно, по мере развития изобразительных навыков и в процессе обучения, детский рисунок приобретает вид пластического изображения, при котором отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается динамика образа.

А.А. Смирнов указывает, что далеко не все дети (несмотря на достаточно развитое восприятие и пространственное мышление) оказываются способными к намеренному построению изображения. Реализация графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями, так как требует и контроля над собственными рисовальными действиями.

Анализируя собственно содержание детского рисунка, можно отметить, что оно в первую очередь основано на тех графических образах, которые дети заимствуют у взрослых, то есть в достаточной степени детерминировано социальной ситуацией развития.

6. стадия «реального изображения» характерна только для тех детей, которые занимаются в студиях. При благоприятных условиях дети постепенно уходят от изображения узкого числа объектов и при поддержке взрослого преодолевают привычные шаблоны. В это время дети рисуют особенно много не только реальных объектов, но и фантастических персонажей.

Изобразительная деятельность детей, также как и детское изобразительное творчество изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, что лежит в основе психологического анализа процесса рисования, как обнаружить связь умственного развития и рисования, а также связь между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков. В своём исследовании мы попытались рассмотреть особенности творческого становления дошкольников при условии, если взрослый активно участвует в этом процессе.