Глава 2. Герменевтика детского изобразительного творчества

2.1. Онтология детского изобразительного творчества

Проблема детского изобразительного творчества в целом имеет долгую и неоднозначную историю, на протяжении которой высказывались достаточно противоречивые мнения по поводу определения сущности, структуры, значения творчества для личности ребёнка. В решении проблемы детского изобразительного творчества люди опирались как на научные, так и личные представления, иногда приобретавшие псевдонаучный характер. Абсолютная актуальность этой проблемы сопряжена, прежде всего, с тем, что каждое новое поколение открывает в ней новые факты, новые стороны, и это неизбежно, поскольку изучение ребёнка, его способностей, скрытых потенциальных возможностей и само человеческое познание не стоит на месте. В своём развитии общество всё время движется к достижению истины, но для этого выбираются верные и ложные пути, оценить объективность и правильность которых можно только спустя время, поэтому установить единую закономерность творческого развития ребёнка, которая объясняла бы сущность детского творчества всех времен, стран, народов, крайне сложно. Можно установить лишь самые общие его черты, которые отражены в мировом научно-историческом опыте и не связаны с индивидуальной сферой личности.

Наи­бо­лее ха­рак­тер­ной чер­той со­вре­мен­ной жиз­ни яв­ля­ет­ся ин­тен­сив­ность и интегративность. Все стороны жизни общества взаимосвязаны и имеют влияние и имеют влияние на каждую отдельную личность, особенно на формирующуюся. Поэтому задача педагогики – найти средства, создать условия для того, чтобы интенсивный путь творческого развития детей не являлся самоцелью, при этом интеграция была органичной, а не искусственно организуемой. Осо­бая роль в этом процессе творческого ста­нов­ле­нии ребёнка от­во­дит­ся ис­кус­ст­ву, посредством кото­ро­го вос­пи­тывается эмо­цио­наль­ная, эс­те­ти­че­ская отзывчивость к природе, социуму, произведениям искусства и собственному творчеству. И в этой связи важно понять, что же включается в понятие «творчество», стоит ли целенаправленно его развивать и если да, то с какого возраста?

Детское творчество очень тесно связано с понятием «прекрасное», поскольку творчество - это такое явление в жизни малыша, результат которого содержит в себе элемент прекрасного.

Красота в данном контексте основывается на интеграции эстетического опыта дошкольника с общекультурным, передаваемым с помощью предметов материальной культуры, знакомясь с которыми он постоянно расширяет свой кругозор и изобразительный потенциал. Именно «потенциал», поскольку способность к изображению и отображению всего что окружает и волнует, есть абсолютно у каждого человека, но развивают её далеко не все. Рассмотрим причины этого явления на примере различных исторических эпох и педагогических подходов к решению проблемы творческого развития детей.

Способность творить (придумывать, сочинять, изображать, конструировать) приковывала внимание людей во все времена, начиная с первых ступеней развития человечества, когда появились первые наскальные рисунки, скульптуры, элементарные постройки. Поэтому неслучайным можно считать появление в 1887 году в Германии книги «Рождение образа», авторами которой являются К.Лампрехт, Ф.Флейдер. Революционным, по тем временам, в ней было то, что авторы провели анализ возникновения и развития художественного творчества ребёнка, идущего по определённой аналогии с развитием мирового искусства. Эти исследования не лишены объективности. Так, например, наскальные изображения эпохи мезолита, обладающие символикой, напоминают детские работы, особенно в тот период, когда рисунок выполняет функцию языка, с помощью которого ребёнок общается со сверстниками и взрослыми. В этом случае детям не важны пропорции, формообразование и даже композиция, их привлекает содержание, наполненное условной динамикой. Те же характеристики присутствуют и в работах первобытных художников, что позволяет уставить некую «родовую» связь между детскими рисунками и изображениями эпохи мезолита.

Однако при видимой схожести есть очень важное отличие. Если принять факт соответствия детских работ наскальным «картинам», то нужно найти объяснение: почему образы, созданные в эпоху палеолита, и обладающие определённой долей натурализма, не нашли своего отражения в детском творчестве, а вот схематизм и символизм эпохи мезолита в нём присутствует.

Данное противоречие свидетельствует о том, что детское изобразительное творчество обладает своей избирательной особенностью, которая отчасти отражает достижения и характеристики разных эпох, но не копирует их полностью. Подтверждение данного утверждения можно найти при анализе произведений, созданных в Древнем Египте. Всем известно, что их отличительной особенностью являлась строгая каноничность в изображении человека (голова и ноги имеют ракурс профиля, а тело и руки – анфас), также им свойственен изобразительный приём, при котором предмет и объект раскрываются перед зрителем с разных точек зрения. Обе эти существенные характеристики присущи и детскому рисунку. На первый взгляд, это могло бы выступать убедительным фактом, доказывающим соответствие стадий развития детского изобразительного творчества и этапов мирового искусства. Но и здесь есть противоречие. Заключается оно в том, что мастера Древнего Египта смогли найти пропорции человеческого тела, активно их использовали в живописи, скульптуре. Однако в детских рисунках, наоборот, пропорциональные отношения до определённого времени не появляются.

Таким образом, мы опять сталкиваемся с проблемой содержательного несоответствия. Возможно, это связано с природной художественной избирательностью детей, обусловленной их незначительным опытом в области искусства. Поэтому не все достижения Древнеегипетского искусства им доступны. Но, в то же время, можно предположить, что прямую связь между детскими рисунками и произведениями художников Древнего Египта было бы неправомерно устанавливать. Тем более, что данная теория не находит своего подтверждения при сравнительном анализе произведений искусств других эпох и стилей в сопоставлении с детскими рисунками. Так, образы искусства Древней Греции, эпохи Возрождения, Просвещения не прочитываются в работах, создаваемых детьми дошкольного возраста.

Причиной сложившегося противоречия, по нашему мнению, является ошибочность позиции в поиске схожих особенностей развития детского творчества и изобразительного искусства в его историческом контексте. Исследователи строили свою позицию на анализе продуктов деятельности детей и художников. Поэтому возникло множество неточностей и противоречий. А если проанализировать методы обучения, используемые в различные исторические периоды, и выявить их влияние на процесс и продукт детского творчества, то можно будет установить ряд взаимообусловленных факторов.

В каждой эпохе умение создавать что-либо высоко ценилось. Однако отношение к процессу развития творчества в отдельных исторических формациях было неоднозначным. В период первобытной культуры обучение и развитие происходило стихийно, на основе копирования и наблюдения за природой. Именно этот период в развитии мировой культуры можно сравнить с детским экспериментированием, когда ребёнок не имеет четких представлений о мире и способах его отображения с помощью художественных материалов, когда у него отсутствуют определённые изобразительные умения, необходимые для преобразования действительности и созидания чего-то нового.

Древний художник действовал похожим способом, он только открывал для себя секреты получения изображения методом проб и ошибок, наблюдая за природными явлениями и растительным, животным миром. По нашему мнению, это является показателем того, что в данную эпоху искусство развивалось очень медленно, люди обладали минимум знаний в области художественной обработки материалов, поэтому изначально не могло быть большого разнообразия в продуктах творческой деятельности. Мировой опыт был сам по себе незначителен, не было активного обмена информацией между народами. Поэтому каждое своё достижение он стремился зафиксировать и передать своим соплеменникам.

Также действует и ребёнок. Сначала он обследует все материалы и инструменты, которые находятся в его окружении, затем он пытается действовать с ними, манипулируя и экспериментируя. Наблюдая за предметами и объектами внешнего мира, он соотносит свои каракули с ними, находя сходство. Его изображения ещё примитивны, но достижением является формирующийся интерес к обследованию.

Овладев отдельными изобразительными действиями, ребёнок старается их неоднократно повторить, тем самым формируется устойчивое новообразование. При этом репродуктивный метод становится значимым в обучении детей основам изобразительного искусства.

Такого же мнения придерживались в школах Древнего Египта. В этот временной отрезок формировалось умение действовать по образцу, строго следовать технологическим правилам и канонам, нарушение которых было чревато не только неудачей в получении необходимого продукта, но физическими наказаниями со стороны наставника.

Репродуктивный метод обучения, с одной стороны, долгое время не давал возможности развиваться искусству Египта, с другой стороны, благодаря ему удавалось сохранить имеющиеся традиции Древней культуры и передать их последующим поколениям.

Репродукция в детском творчестве также неоднозначна. В отдельные периоды творческого развития для овладения детьми изобразительными умениями она необходима, так как способствует формированию устойчивых навыков в изображении отдельных элементов. И одновременно с этим нецелесообразное, чрезмерное увлечение репродуктивным методом обучения может привести к утрате интереса детей к самостоятельным творческим поискам. Ведь в обучении важна соразмерность методов и приёмов, гармоничность процесса сотворчества. И хотя обучение, безусловно, занимает важное место в процессе развития детского изобразительного творчества, можно столкнуться с проблемой не оправданного педагогического воздействия на формирующуюся личность, которая приводит к снижению заинтересованности ребёнка изобразительным творчеством. Причина кроется в том, что чрезмерная опека и попытка всё продумать за него может привести к творческому кризису: когда дошкольник будет готов к репродукции, но не к созиданию.

По нашему мнению, важно создать такие условия для детей, при которых они смогли бы при своём индивидуальном темпе развития постепенно осваивать то, что накапливалось веками в искусстве, и на каждой ступени творческого становления достигали тех результатов, которые лично для них являются перспективными и основополагающими. Тогда их достижения будут актуальны, ведь они будут образовывать некий результативный пласт для дальнейшего роста.

Ещё в Древней Греции обозначили необходимость предоставления возможности детям творить. Древнегреческие художники призывали молодых внимательно изучать реальную действительность, находить в ней прекрасное и утверждали, что самым прекрасным в жизни является человек. По их мнению, «сущность прекрасного заключается в стройном порядке, симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотношениях» ¹.

В это время обращается серьезное внимание на научную основу изобразительного искусства, вводятся в искусство научные принципы, налицо стремление к точности рисунка. В творческой работе художники отдавали преимущество знанию, рассудку. Именно в этот период появляется множество трактатов посвященных проблеме творчества и определению его значимости в жизнедеятельности человека.

Одним из первых, кто заострил своё внимание на проблеме творчества вообще, был Платон, который обнаружил диалектичность его природы, т.е. проявление в нём «сверхрассудочной и рассудочной деятельности» ¹. Доказательством наличия «сверхрассудочности» служит тот факт, что в раннем возрасте ребёнок, не осознавая содержания образа, нанося цветовые пятна, получает интересные композиции, напоминающие те или иные предметы, объекты. Но сказать о том, что рисунок является продуктом сознательной деятельности, мы не можем. Это корреляция «родового опыта», эмоционального состояния ребёнка и его изобразительного опыта. В старшем дошкольном возрасте, определившись с замыслом будущей работы, дошкольник выбирает, какие ему нужны краски, какая техника, как он будет строить композицию. Всё это разумная деятельность. Но объяснить, как возникла идея образа, почему именно в данное время, сложно. В процессе творчества наличествует компонент, который не подлежит объяснению рациональным способом. Говорить о полной безосновательности данного явления было бы не верно, поскольку формирование образа могло быть постепенным. На этот процесс мог оказать влияние предшествующий опыт впечатлений, чувств, восприятия других образов, окружающая обстановка и т.п., откладываемые в подсознании ребёнка. К тому же не менее сложно установить момент актуализации этого опыта. В этом и состоит действие «сверхрассудочной» сферы.

Взаимодействие «рассудочной» и «сверхрассудочной» деятельности, их корреляция является показателем диалектичности творчества. Обе его характеристики не вступают в иерархичные отношения друг с другом, они всего лишь разные стороны одного процесса, который направлен на создание, по мнению Аристотеля, «нечто нового, ранее не существовавшего» ². «Новым» для ребёнка является всё то, что он раньше не рисовал, не лепил, не конструировал и т.д. В этом случае не важно, имеются ли подобные образы в мировом искусстве или нет. Главное, что в опыте этого конкретного малыша их не было. И даже факт схожести не позволяет говорить об идентичности, поскольку в природе и искусстве нет абсолютно одинаковых образов или объектов. На этот факт указывает Гераклит, отмечая, что «побудители творчества находятся в самой личности, в гармоничном сочетании трех сфер жизнедеятельности человека: физической и духовной гармонии человека, а также образа, как некой интеграцией природных и абстрактных форм» ¹.

Внутренняя гармония выступает показателем для личности ребёнка. Свидетельством этого являются первые изображения малыша, содержащие круги и овалы (большие, маленькие, кривые, ровные). Любая округлая форма символизирует гармонию, универсальность и целостность. Именно эти знаковые характеристики позволяют говорить о природной гармоничности малыша. Но поскольку он ещё очень мал и духовно слаб, попадая в окружающую среду, он оказывается под влиянием позитивных и негативных факторов, что приводит к изменению его эстетической восприимчивости предметов, объектов и явлений окружающей действительности.

Мы считаем, что ярким доказательством изменений в рисовании дошкольников являются его каракули, которые имеют вид отрывистых, заостренных штрихов, хаотично расположенных на всей поверхности листа. С одной стороны, каракули обусловлены развивающимся чувством ритма, побуждающим ребёнка к изучению свойств изобразительных инструментов, материалов посредством примитивных рисовальных движений. С другой стороны, каракули – это бессистемные, разнонаправленные штрихи, являющиеся следствием его дисгармоничного эмоционального состояния, возникшего под влиянием среды.

Ещё атомисты Демокрит и Ливкипп выдвинули предположение о значении среды в развитии личности согласно гедонистической концепции, которая гласит, что жить нужно наслаждаясь. И в этом случае именно среда создаёт предпосылки для получения этого наслаждения. Однако, по мнению философов, «не следует стремиться ко всякому наслаждению, но только к такому, которое связано с идеалом прекрасного»; «прекрасна во всем соразмерность» ¹.

В эпоху раннего средневековья достижения реалистического искусства были отвергнуты. Художники этой эпохи не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Поэтому произведения достаточно просты в своём художественном выражении и символичны. Обобщенность цвета, формы и композиции становится доминантой в формировании образа, который складывается, с одной стороны, на канонах Древнего искусства, с другой стороны, на идеологических позициях, рождавшегося Христианства. И хотя в обучении преобладало механическое копирование образцов, такого жёсткого контроля со стороны наставника не наблюдалось. Это позволило начинающим художникам экспериментировать с некоторыми выразительными средствами (цветом, формой, композицией). Такой же этап в творческом становлении проходят дошкольники, когда у них появляется элементарный опыт в экспериментировании, но изобразительные умения находятся пока ещё на достаточно низком уровне.

Философы средневековья Фома Аквинский, Франциск Ассизский установили, что именно художественный образ, заключающий в себе идеал прекрасного, воздействует на человека (ребёнка) и способствует подавлению земных его желаний, облегчает путь к вере через «божественное творчество». Из этого утверждения следует, что предрасположенность к творчеству имеет духовную основу. Тем самым развитие творчества возможно только при условии наличия у детей гармоничности восприятия внешнего и внутреннего мира. К такой гармонии дошкольников сегодня стремится общество. Поскольку гармоничные личности способны реализовать себя в различных областях благодаря интеграции приобретённых знаний, умений и навыков.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобразительного искусства, и в области методов обучения рисованию. Художники этого времени заново разрабатывают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обучения рисованию.

Над проблемой рисунка в этот период работают Ченнини Ченнино, Леон Баттист Альберти, Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрер и многие друге.

Леонардо да Винчи разработал квадрат древних, учение о пропорциях, перспективе, анатомии. Художники этой эпохи указывали на необходимость рисования с натуры. Мы также считаем, что данный вид рисования, как способ отражения действительности, не только значим в процессе овладения основами академического искусства, но и необходим при обучении дошкольников изобразительным навыкам. Наша практика показывает, что после того как дошкольники освоили элементарные изобразительные действия, их необходимо приобщить к обследованию предметов и объектов с целью изучения их формы. Это становится возможным только в процессе рисования с натуры. Р.Г. Казакова в своём исследовании выделила этапы обучения детей рисованию с натуры и высказала предположение о том, что уже в возрасте 4-х лет дети способны к натурному рисованию, которое во многом организует их внимание, развивает наблюдательность, формирует аналитико-синтетические способности в процессе соотнесения художественных признаков реальных и изображаемых объектов. Нам удалось доказать, что рисовать с натуры дети способны уже в возрасте 3-х лет. С помощью таких занятий дети лучше познают свойства и качества предметов окружающего мира. И в этом случае образуются тесные интегративные связи между различными образовательными областями, что в целом положительно сказывается на общем творческом развитии дошкольника.

О систематичном подходе к использованию упражнений в процессе рисования с натуры говорил Леон Баттист Альберти в своём трактате «Три книги о живописи». Эта работа является значительным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. В этой книге уделяется значительное внимание упражнениям, способствующим формированию умения передавать форму натуры с помощью силуэта. Это возможно, по мнению автора, благодаря использованию завесы, которая концентрирует внимание рисовальщика на общей форме и её составляющих компонентах. Конечно, метод завесы в работе с дошкольниками сегодня не используется, хотя в нём есть определённая польза для дошкольников. Благодаря завесе дети могли бы овладеть силуэтным рисованием, учиться выделять элементы в сложной форме.

Одним из наиболее действенных методов обучения в эпоху Возрождения по праву считался метод обобщения формы (позднее получивший название «обрубовки»), выделенный А.Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, Д. Н. Кардовский.

«Метод обрубовки»¹ заключается в следующем. Сначала изображается простая форма геометрического тела, затем в ней выделяются простые подэлементы, после чего дополняются детали, завершающие образ. Данный метод актуален и в современных условиях, поскольку разбивка сложной формы на более простые способствует развитию у детей формообразования, что, безусловно, положительно сказывается на содержательной стороне работ.

Нужно отметить, что А. Дюрер придавал значение раннему воспитанию в целях дальнейшего становления личности как художника. Этот взгляд является прогрессивным и сегодня. В своём исследовании мы неоднократно говорили о значении раннего приобщения детей дошкольного возраста к искусству, его выразительным средствам.

Идеал прекрасного гуманисты эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти, Микеланджело Буанаротти, В. Шекспир и др.) видели в самой природе человеческого тела и радости её восприятия на основе выделенного Лукой Пачоли золотого (гармоничного) сечения, которое, по их мнению, является основой для творчества. При этом «золотое сечение» можно рассматривать как первопричину художественного образа, без владения которым невозможен творческий процесс.

Большой вклад художники эпохи Возрождения внесли в методику преподавания рисования тем, что они способствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако следует отметить, что они мало касались вопросов дидактики, и не сопоставляли педагогические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Эту важную работу начали проводить в академии художеств, открывшиеся в конце XVI века в ряде зарубежных стран. Сегодня эти вопросы остаются актуальными, поскольку необходимо определить условия успешного творческого развития дошкольников в процессе приобщения их к искусству как источнику художественно-эстетического развития.

Отождествляя эталон красоты с изящным, представители классицизма указывали, что творчество может быть только правдивым, и что подражание красоте природы есть главная цель искусства. Однако, если говорить о детском изобразительном творчестве, то современная практика показывает, что ему свойственны как раз стилизация, вымысел, а не правдивость. Обусловлено это тем, что ребёнок, создавая образ, приписывает ему несвойственные качества, что не позволяет считать его полностью правдивым и реалистичным. В этом и состоит характерная особенность детского изобразительного творчества, которая легла в основу новых направлений в области художественного образования конца XVI века. Именно тогда разрабатываются иные подходы к эстетическому воспитанию, реализующему новые педагогические принципы и установки. Иначе стала строиться и методика преподавания рисования, больше внимания уделялось упражнениям, направленным на развитие мелких рисовальных движений.

На современном этапе в художественно-эстетическом развитии дошкольников выделен отдельный раздел, посвященный развитию мелкой моторики пальцев рук в различных видах изобразительной деятельности. Мелкие рисовальные движения нужны не только для того, чтобы ребёнок смог точнее передать детали образа, но и с их помощью проводил обследование изображаемых предметов, объектов, с целью выделения в них значимых свойств и качеств. По этой причине многие современные программы рекомендуют педагогам выделять в образовательном процессе время для специальных упражнений, необходимых для подготовки руки к изображению сложных форм, сочетающих в себе разнохарактерные линии, штрихи и пятна. Именно эти средства выразительности легли в основу тематического планирования рисования как учебного предмета в новой академической системе преподавания в XVII веке.

Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ, где было серьезно поставлено преподавание рисунка. Выделение предметных областей в педагогическом процессе положительно сказывалось на уровне подготовки учащихся.

Сегодня предметные области претерпевают определённые изменения, поскольку новые Федеральные государственные требования нацеливают педагогов на осуществление интегративного подхода к развитию творческого потенциала дошкольников.

Об интеграции выразительных средств изобразительного искусства (цвета, формы, объёма и др.) в качестве эталонов самой природы, участвующих в построении образа, говорили исследователи эпохи Просвещения. Революционным было то, что Д. Дидро разделил все природные эталоны на два вида: реальные, существующие как объективная красота до и после появления человека, и относительные, выделяемые каждой конкретной личностью. Связывая творчество с нравственностью, Д.Дидро уровнял эти понятия, исходной для него позицией является то, что средства отображения красоты познаются чувством, а не разумом. Таким образом, ещё один исследователь отмечает взаимовлияние эмоциональной сферы и творчества, порождающих художественный образ.

Ранее мы указывали, что сам процесс творчества детей состоит из двух составляющих: разума и сверхразума, поэтому правомерно было бы указать, что в творческом акте ребёнка имеет место быть как изобразительный опыт, так и «интуиция» ¹, о которой в XVIII веке говорил И. Кант.

Процесс бессознательной творческой деятельности наблюдается у детей чаще всего в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда они неосознанно создают свой образ, интуитивно, выбирая краски и художественные эталоны для своей работы. Сознательность творчества начинает проявляться только к старшему дошкольному возрасту, когда у детей уже имеется необходимый художественно-изобразительный и эмоционально-познавательный опыт, позволяющий реализовывать свои замыслы.

Мысль о том, что в основе творческой деятельности лежит художественный инстинкт, высказывалась Ф. Фребелем, который говорил, что «творчество является способностью творить, заложенной в человеке с рождения, подтверждающей проявление его божественной сущности» ². Поэтому в XVIII веке основными темами живописи были библейские сюжеты.

В этот период закладываются методические принципы контурного рисования с последующей тушевкой и система последовательного усложнения учебных заданий (от рисунка частей человеческого лица, фигуры, торса к изображению обнаженной и одетой фигуры).

Контурный рисунок является характерным для детей дошкольного возраста. Им они подчёркивают форму изображаемых предметов и объектов. Также как и в школах XVIII века сегодня в дошкольных учреждениях активно практикуется использование штриховки и тушевки в изобразительной деятельности с целью обучения детей основам рисунка. Нужно отметить, что штриховка (хотя и хаотичная) присутствует в детских рисунках даже на ранних стадиях развития. С помощью штриховки ребёнок проводит первое своё обследование плоскости листа, а потом и отображаемой формы. В совокупности с другими рисовальными движениями на основе штриховки рождается образ.

Постепенно художники-педагоги приходят к идее целенаправленного обучения своих воспитанников основам изобразительного искусства, согласно выделенным в то время педагогическим принципам. Четкая и организованная система художественного образования в XIX веке, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний было невозможно. По наблюдениям педагогов прошлого, занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех, так как способствуют творческой самореализации каждого. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Если посмотреть на рисунке современного ребёнка, то мы можем смело утверждать, что в своих работах он не только познаёт мир, но и показывает отношение к нему. А это очень важно для него, ведь в своих работах он показывает нам, чему научился, что узнал, как себе представляет мир природы с её обитателями, что чувствует к людям его окружающим, насколько гармоничен его собственный мир. Поэтому тесная связь между познавательным, художественно-творческим и эмоциональным развитием дошкольников, установленная в XIX веке, остаётся актуальной по сей день.

Творчество проявляется у детей тогда, когда они способны варьировать, добавлять новые элементы, сознательно экспериментировать с целью создания чего-то нового для себя, открытия новых художественных связей и отношений. При этом оно становится целью, критерием и вектором деятельности ребёнка. Как указывал Н.А. Бердяев, «творчество - это некоторое начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности» ¹. Образ, по его мнению, формируется путём отбора лучших эстетических ориентаций, продиктованных эстетическими вкусами. Это позволяет оценивать образ в сопоставлении с идеалом, в качестве которого выступают художественные свойства и отношения, имеющие общечеловеческий характер.

Таким образом, можно констатировать, что только в конце XIX-го начале XX-го веков возник неподдельный интерес к детскому изобразительному творчеству. Именно в этот период неоднократно высказывались мнения, что детское творчество имеет свои специфические особенности. Так педагоги В. Прейер, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, придавали большое значение детскому рисованию. Ими отмечалось, что «оно доставляет детям удовольствие и нельзя лишать их этой полезной забавы» ². Обучение детей рисованию рассматривалось как подготовка руки и глаза к письму, а также первая ступень общей системы обучения изобразительному искусству. Дети проходили подготовительный курс тренировки руки и глаза для передачи в дальнейшем объёмной формы предметов на плоскости.

Об этом же свидетельствуют и результаты нашего исследования. Без владения различными видами рисовальных движений ребёнок оказывается не в состоянии передать свои представления, ощущения, мысли и чувства. Однако, сравнивая подходы Я.А. Коменского к обучению рисованию, нужно отметить, что систематическими упражнениями, имеющими однообразную структуру, очень сложно поддерживать интерес дошкольника к этому виду творчества. Современные дети не готовы к усвоению академических традиций в рисовании. Да это им не нужно. Академизм является показателем профессионального искусства, достигнуть которого можно постоянными упражнениями, оттачивающими мастерство. Детский рисунок должен оставаться детским, с его главным показателем – непосредственность. При обучении дошкольников важно сохранить баланс между овладением ими основами изобразительной грамоты и детской непредсказуемость и наивностью. Ведь каждая их обозначенных характеристик не отрицает друг друга, а наоборот, подчёркивает их значимость в общем творческом становлении дошкольника.

Однако до сегодняшнего дня для ряда исследователей (П. Джексон, О.В. Дыбина, В.А. Левин) остаётся актуальной идея, высказанная в конце XIX-го столетия, что детское творчество – это естественно протекающий спонтанный процесс, при котором важно понять его суть, а не анализировать достижения ребёнка, полученные в ходе него¹. С одной стороны, можно было бы согласиться с таким утверждением, если говорить о «творчестве» детей раннего дошкольного возраста. Для детей данного возрастного периода действительно присуща спонтанность, которая зависит от многих факторов:

• наличие среды, увлекающей в изобразительные эксперименты;

• свободный доступ к художественным материалам;

• неустойчивость внимания, быстрая смена деятельности;

• отсутствие стереотипности в изобразительной деятельности.

Также изобразительная спонтанность органична при решении художественных задач в процессе ознакомления ребёнка с новым материалом или техникой, когда он только изучает особенности их применения, не предполагая до конца характер конечного результата. Спонтанность в данном случае будет выступать средством усвоения детьми этапов выполнения той или иной художественной техники и установления связей между исходными материалами и особенностями их проявления в конкретных условиях.

С другой стороны, подобная позиция в отношении старших дошкольников не совсем состоятельна, поскольку спонтанность их поведения в процессе создания образа будет являться показателем неустойчивости замысла. Если педагог будет ориентироваться только на непредсказуемость процесса эксперимента с материалами и техниками, то в ходе изобразительной деятельности дети могут и не достигнуть конкретного результата.

Таким образом, анализ процесса и результата детского изобразительного творчества приводит нас к выводу, что оно имеет две взаимообусловленные стороны. Одна характеризуется детской непосредственностью и спонтанностью решений, принимаемых в процессе продуктивной творческой деятельности и обуславливающей появление оригинальных работ.

Другая сторона связана с тем, что любая спонтанность есть результат корреляции имеющегося изобразительного опыта и художественной интуиции. Это позволяет сделать вывод о необходимости обучения дошкольников основам изобразительной грамоты, овладев которыми дети способны самостоятельно экспериментировать с целью нахождения новых приёмов работы или способов создания образа.

Концентрация внимания на одной из сторон может привести к ошибочности педагогической позиции, когда детское изобразительное творчество будет выполнять функцию развлечения, не ориентированного на повышение уровня владения дошкольниками изобразительными умениями и навыками, либо оно приобретёт статус контролируемого со стороны педагога явления, что будет препятствовать проявлению самостоятельности детей в творческом поиске.

В решении этого и других вопросов экспериментальная психология и художественная педагогика совместно искали эффективные методы и средства развития детского творчества. Начиная со второго и третьего десятилетия ХХ-го века, исследователи обращают своё внимание на содержательную, смысловую сторону рисунка. Причина такого внимания в развитии сравнительной психологии, изучающей психику ребенка в сопоставлении с психическими проявлениями животных. И в этом случае на первый план выступала биологическая сторона творческого развития. Изучение детского рисунка вне воздействия внешних обстоятельств обусловило развитие биогенетической теории детского творчества.

В России идеи биогенетизма нашли развитие в исследованиях А.В. Бакушинского, К.Н. Вентцеля, Ф.И. Шмита, которые провозглашали самопроизвольное, спонтанное развитие детского изобразительного творчества, выступая против обучения детей рисованию.

Примерно в этот же период происходит смена взглядов в области педагогики, психологии, которые оказали влияние на мировоззренческую установку методики обучения детей рисованию. По этой причине в 1896 году в Гамбурге проводится конгресс «Общества преподавателей», на котором впервые выдвигается требование предоставить ребёнку возможность спонтанной деятельности. Этот конгресс повлиял на практику обучения рисованию. Теперь не только в Германии, но и в США было введено в начальной школе свободное рисование вместо метода завесы и вычерчивания геометрических фигур. Чуть позже французская школа также взяла на вооружение теорию свободного рисования и постепенно стала внедрять в школы.

Основные взгляды того времени, раскрывающие биогенетическую концепцию, так и теории свободного рисования отражены в таблице 4.

Таблица 4