Вопрос 33 Буланова

Стили педагогического общения. Педагогическая социальная перцепция. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии и общении. Причины их возникновения и способы преодоления.

9.3. Стили педагогического общения

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

9.7. Стиль общения

В стиле находят выражение:

а) особенности коммуникативных возможностей педагога;

б) достигнутый уровень взаимоотношений;

в) творческая индивидуальность педагога;

г) особенности студенческого коллектива.

Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности.

Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Студенческий поток или группа есть та среда, которая формирует преподавателя. Вне этой среды не произойдет становления личности педагога. С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи:

• изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения;

• овладение процедурой и "технологией" педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения.

В педагогике высшей школы разработана система тренинга педагогического общения [1], включающая в себя упражнения, направленные на:

а) практическое овладение процедурой и "технологией" педагогической коммуникации на основе отработки важнейших ее элементов;

б) целостное действие - общение в заданной педагогической ситуации на основе всей структуры деятельности педагога. Первый цикл состоит из упражнений на формирование умений последовательно действовать в вузовской аудитории, снимать мышечное напряжение во время педагогической работы, на развитие навыков пристального внимания, наблюдательности и сосредоточения. К ним относится специальная группа упражнений по технике и культуре речи с использованием магнитофонной записи, задания, обеспечивающие развитие мимики и пантомимики, успешно протекающие при применении аудиовизуальной техники.

Второй цикл - педагогический тренинг, включающий в себя обучение общению в типичных ситуациях сообразно с конкретными условиями педагогической деятельности в данном коллективе, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи.

Социальные и политические процессы в нашем обществе пробудили стремление к самовыражению, обусловили раннюю социализацию личности. Это не могло не отразиться на вузовской жизни. Органы студенческого самоуправления контролируют бытовые условия, учебную деятельность, общественную и социальную жизнь студенчества. Повысился правовой уровень культуры студентов, прекрасно осведомленных о своих правах, норме семестровой и недельной учебной нагрузки, самостоятельной работы, контроля. Все это должно учитываться преподавателем при разработке коммуникативного аспекта педагогической деятельности, в котором явно просматривается тенденция к демократизации вузовского общения. В этой ситуации педагог должен избегать двух крайностей - менторства и панибратства.

Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Молодым педагогам небесполезно знать, что у так называемых "неформалов" 80-х гг., из которых вышли многие общественно-политические лидеры 90-х гг., в ряду личностных предпочтений общение со взрослыми находилось на 24-м месте, общение с родителями - на 19-м. Социологи также отмечают возрастающие темпы смены поколений. Сегодня смена поколений (социализация, ценностные ориентации) происходит каждые пять лет. И в этом плане студенты-первокурсники и выпускники представляют разные поколения, их взгляды кардинально отличаются друг от друга, что обусловлено динамикой социальных и экономических преобразований в нашей стране и темпами развития мирового сообщества в целом.

В связи с вышеперечисленным особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Кандидат психологических наук Ковалевский П.А.

Гродненский государственный университет им. Я. Купалы

РЕШЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ ЗАДАЧ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Социальная перцепция, т.е. процессы и механизмы восприятия, понимания и оценки людьми различных социальных объектов, является предметом многочисленных исследований как в отечественной, так и зарубежной литературе.

Зарубежные психологи изучают социальную перцепцию преимущественно в лабораторных условиях, в русле когнитивной психологии, которая рассматривает познавательные процессы в отрыве от реальных материальных условий и содержания деятельности, в процессе которой социальная перцепция осуществятся.

В отечественной психологии [1;3;4;6] социальная перцепция изучается в совместной общественно значимой деятельности людей, на основе системного и личностного подходов, что позволяет переосмыслить многие факты и закономерности, найденные в ранее проведенных исследованиях, и сформулировать на этой основе практические рекомендации, приложимые к социальной действительности.

На основе этих исследований установлено, что социальная перцепция обладает рядом специфических особенностей, качественно отличающих ее от восприятия неодушевленных предметов. Эти особенности состоят в следующем:

1.Социальная перцепция, в отличие от восприятия неодушевленных предметов, характеризуется большей пристрастностью, что проявляется в слитности познаваемых и эмоциональных компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой зависимости представлений о другом человеке от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. Человек воспринимает не столько качества другого человека, сколько его взаимоотношения с другими людьми.

2.Социальный объект восприятия (индивид, группа) не пассивен по отношению к воспринимающему субъекту, что характерно для восприятия неодушевленных предметов. Воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону.

3.Позпаваемый социальный объект постоянно меняется, развивается. Это ведет за собой изменение и самих представлений об объекте познания. В противном случае эти представления утрачивают адекватность, что негативно влияет на отношения познающего субъекта и человека, являющегося объектом познания.

4.Люди, познавая друг друга, не ограничиваются получением внешне наблюдаемых сведений, а стремятся выяснить причины поведения познаваемого человека и сделать выводы о его личностных качествах. Поэтому субъект познания ищет вероятные причины поведения и черты личности и приписывает их познаваемому человеку. Такое «приписывание» зависит от установок, стереотипов и эталонов, актуализирующихся у субъекта познания при восприятии данного человека.

5.Социально-перцепцтивная деятельность субъекта осуществляет регуляцию поведения субъекта познания, которая заключается в выборе мотивов и способов общения, адекватных личности познаваемого человека и ситуации общения. Обобщение этих мотивов и способов ведет у формированию коммуникативных способностей черт характера субъекта познания.

Эти и другие специфические особенности социальной перцепции свидетельствуют о ее творческих потенциалах, ее исключительной значимости как для формирования личности субъекта, так и объекта познания.

Одно из направлений исследования социальной перцепции связано с выявлением ее профессиональных особенностей. Изучались профессиональные особенности социальной перцепции юристов, физиков, экономистов, биологов, художников, писателей и представителей других профессий [3;6]. Наиболее изученной является педагогическая социальная перцепция учителя. Выявлено влияние на понимание детей пола, длительности педагогического стажа, специальности учителя, его индивидуально-психологических черт (уровня интеллекта, степени экстра-интроверсии и т.п.).

Вопрос о путях развития социальной перцепции ставили Л.С. Базилевская, С.В. Кондратьева [2;5].

Для осуществления профессиональной деятельности учителя важное значение имеет умение адекватно воспринимать ученика. В настоящее время специалисты в области труда и личности учителя считают, что социально-перцептивные способности являются ведущими, определяющими все другие способности. Глубокое понимание детей – условие высокой результативности конструктивной, коммуникативной и организаторской деятельности.

Формирование педагогической перцепции возможно в системе специальных воздействий с учетом внешних и внутренних факторов. Они осуществляются как в учебном процессе так и в процессе непрерывной педагогической практики. В процессе формирования профессиональной перцепции студенты должны решать задачи следующего типа:

1.Какие внешние и внутренние условия определяют поведение ученика? 2.Какие мотивы определяют поведение ученика?

3.Какие противоречия свойственны личности ученика?

4.Восприимчив ли он к педагогическим воздействиям?

5.Каков прогноз его развития?

Эти вопросы требуют мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения данных поведения учащихся, побуждают учителя перепроверять свои прежние представления о нем, уточнять некоторые причины и мотивы поведения, сопоставлять различные поступки, находить их противоречия и т.п. Все это способствует выявлению наиболее существенных, внешне не данных психических свойств учащихся, выражающих особенности целостной структуры его личности.

Процесс формирования профессиональной перцепции студентов должен заключаться и в умении творчески решать вопросы воспитания при восприятии поведения учащихся, находить целесообразные пути, дающие возможность выхода из конфликтных ситуаций.

На основе восприятия возникает возможность решать ряд педагогических задач:

-              задачу выявления наличных возможностей самого учащегося;

-              задачу самоконтроля и контроля, оценки результатов;

-              задачи прогнозирования формирования личности учащегося и определения действий учителя.

Студентам целесообразно предлагать поиск решения и выхода из различных противоречивых ситуаций:

-              противоречия между ожидаемыми учителем формами поведения учащихся и реальными их проявлениями;

-              конфликтных ситуаций, возникающих в коллективе учащихся;

-              при возникновении противоречий в требованиях учителя и отношении ученика к этим требованиям; при выборе методов воздействия на учеников.

-              Противоречий в личности ученика, противоречий между наличными условиями и его желаниями.

Разрешение противоречий выводит личность на новый, качественно более высокий уровень развития.

Студенты должны видеть противоречия в интеллектуальной сфере:

-              между хорошими способностями и низким уровнем успешности в обучении;

-              между хорошими способностями и слабой мотивацией деятельности; между высоко развитой мотивацией и низким уровнем успешности в обучении;

-              между способностями ученика и отрицательным отношением к нему коллектива.

В нравственно-волевой сфере:

-              между негативным поведением и высоким авторитетом ученика;

-              между высоким уровнем исполнительности и неразвитостью инициативы; между высоким уровнем успешности ученика в обучении и низким статусом его в группе сверстников;

-              между низким уровнем успешности в обучении и высоким статусом в коллективе;

-              между отношением к взрослым (или к сильным, авторитетным сверстникам), и отношением к младшим (или слабым);

-              между нравственными знаниями и поведением ученика.

Проведенная работы показывает, что метод решения социально-перцептивных задач усиливает мотивацию познания учащихся, способствует развитию у студентов и учителей социально-перцептивных умений и рефлексивных действий.