52. Общая характеристика чувственных форм освоения действительности.

Чувственное познание

Чувственное познание опирается на образы, возникающие в сознании в результате деятельности пяти основных чувств человека — зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания.

К формам чувственного познания относят:

Ощущение - элементарный чувственный образ, отображающий отдельные, единичные свойства предмета. Можно изолированно ощущать вкус, цвет, запах, звук и т.д. Например, для лимона характерны ощущения кислоты, желтизны и т.д.;

Восприятие - отображение не отдельных свойств, а их системы, целостности. Например, мы воспринимаем лимон не как кислоту или желтизну, а как целостный предмет. Наше восприятие лимона включает в себя и его цвет, и его вкус, и его запах в неразрывном единстве: оно подразумевает не работу отдельного чувства, а согласованную деятельность нескольких или всех основных чувств;

Представление - чувственный образ предмета, который возникает в сознании в отсутствие этого предмета. Например, если мы когда-либо видели лимон, мы вполне можем представить его себе, даже если он не находится перед нами и не может воздействовать на наши органы чувств. В представлении большую роль играют память, воспоминания, а также воображение человека. Представление можно назвать восприятием предмета в его отсутствие. Возможность представления и его близость к восприятию обусловлены тем фактом, что чувственные образы возникают не в органах чувств, а в коре головного мозга. Поэтому непосредственное присутствие предмета не является необходимым условием для возникновения чувственного образа.

Однако чувственного познания недостаточно для познания закономерностей существования мира.

Рациональное познание

Рациональное познание, основанное на абстрактном мышлении, позволяет человеку выйти за ограниченные рамки чувств.

К формам рационального познания относят:

Понятие — мысль, которая отражает предметы, явления и связи между ними в обобщенной форме. Например, понятие «человек» не тождественно простому чувственному образу какого-то конкретного человека, а обозначает в обобщенном виде мысль о любом человеке — кем бы он ни был. Аналогично понятие «стол» включает в себя образы всех столов — различной формы, размеров, окраски, а не какой-либо определенный образ стола. Таким образом, понятие схватывает не отдельные признаки предмета, а его сущность, в частности, в случае стола — его функции, использование (перевернутый ящик тоже может входить в понятие «стол», если он используется в таком качестве);

Суждение - это отрицание или утверждение чего-либо при помощи понятий. В суждении между двумя понятиями устанавливается связь. Например, «Золото есть металл»;

Умозаключение — рассуждение, в ходе которого из одних суждений — посылок выводится другое, заключительное суждение — вывод.

53. Российская цивилизация и ее образовательная система.

Россия представляет собой особую локальную цивилизацию со своей самобытной культурой и системой образования. В полном виде наша цивилизация сформировалась в XVIII—XIX вв. Имен¬но в это время значительно расширились границы России, была создана Академия наук (1725), Московский университет (1755), Большой театр (1775). Ее своеобразие отражается в следующих особенностях:

1. Интегративность, обусловленная «средним положением» России между Западом и Востоком. Россия — Евразия, т.е. одно¬временно и Европа, и Азия. Творческое усвоение ценностей этих культур на основе собственного богатейшего исторического опы¬та обусловило своеобразие российского типа культурно-истори¬ческого развития, привело к тому, что Россия есть ни Европа, ни Азия. Россия есть нечто третье. Именно поэтому Россия способ¬на выступать в роли незаинтересованного арбитра в вечном спо¬ре между Западом и Востоком, быть одним из основных факторов международной стабильности. Вместе с тем, возникающие в ней проявления нестабильности неизбежно потрясают весь мир. По мнению П,Я. Чаадаева (1794—] 856), одна из «особенностей нашей цивилизации состоит в том, что она не принадлежит ни к Запа¬ду, ни к Востоку». Вместе с тем говорил он: «...у меня есть убеж-дение, что мы призваны решить большую часть идей, возникших в старых обществах, ответить на важнейшие вопросы, которые занимают человечество».

2. Полиэтнический, многоконфессиональный характер сложив¬

шегося на территории России «суперэтноса» — российского наро¬

да, в развитии которого переплелись русско-христианс ко-право¬

славные, тюркско-исламские и многие другие культурные тради¬

ции. В ходе исторического развития роль ядра этого «суперэтноса»

закрепилась за русским народом, его языком и культурой. Соци¬

альная структура России носит выраженный двухъярусный харак¬

тер, являясь совокупностью многочисленных этносов и в тоже

время их органическим единством. Это единство проявляется не

только на политическом уровне, но и на уровне практики обще¬

ния, жизнедеятельности, на уровне того, что называется «родством

душ».

3. Высокий динамизм, подвижность, изменчивость российской

цивилизации, ее социально-политических и духовно-нравствен¬

ных основ. Россия постоянно оказывается в эпицентре глобаль¬

ных потрясений: татаро-монгольского нашествия, наполеоновских

войн, Первой и Второй мировых войн, социальных революций

XX в.

Эти потрясения связаны с глубокими культур но-нравственны¬ми сдвигами, с переходом от языческой к христианской религии; от восточной к западной ориентации; от христианско-православ-- ного к атеистическо-материалистическому марксистскому миро-воззрению и обратно; противостояние различных духовных цен-ностей продолжается вплоть до настоящего времени. В связи с этим нашей цивилизации присуща особая противоречивость, поляр¬ность, напряженное противоборство противоположных тенден¬ций, высокий уровень драматизма, трагичности ее истории,

4. Признание духовности в качестве высшей ценности как ин¬

дивидуальной, так и социальной жизни. Признание духовности

в качестве главной доминанты российской цивилизации было не

только выводом из ее трагической истории, но и результатом ос¬

мысления опыта других цивилизаций и культур, их синтеза в рус¬

ском самосознании. По определению великого знатока русского

языка В.И. Даля (1801—1872), под духовностью понимается внут¬

реннее направление в людях к воле и свободе, их отличительное

свойство, состоящее в особой умственной и нравственной силе,

крепости, отважности, решимости, бодрости.

Се. Феофан (Затворник), один из образцов высокой русской духовности, говорил: «Погасите самосознание и свободу и вы по¬гасите дух, и человек стал не человек».

Другой выдающийся русский мыслитель П.Е. Астафьев (1846-1893), ныне почти забытый, считал, что русская философия и куль¬тура «призваны выражать мировоззрение народа, духовный инте-

рее которого сосредоточен на самом духе, на самом внутреннем че¬ловеке в его полноте».

Выражая эту глубинную суть русского самосознания, культу-ры, другой русский публицист Н.Н. Страхов (1828-1896), кото-рого хорошо знал и любил Л.Н. Толстой, подчеркивал, что «ис-ходного точкою для человека всегда будет и должен быть сам че¬ловек».

Эти главные особенности российской цивилизации оказали решающее воздействие на характер отечественного образования и педагогической мысли. Конечно, говоря о русской духовности, нельзя забывать, что в наши дни установка на корыстолюбие, культ грубой власти и силы, привычка не считаться с интересами дру¬гих людей давно уже перестали быть редкостью в российском об¬ществе. Но надо надеяться, что это брутальное начало, возобла¬давшее в нашей жизни на рубеже XX—ХХТ вв., не подавило пол¬ностью основы русской духовности. Духовность, выражавшая суть русской культуры на протяжении многих веков, не исчезла, а лишь ушла в глубь и рано или поздно вновь заявит о себе.

Особенностью отечественной педагогики на всех этапах рос-сийского историко-педагогического процесса оставалась тенден¬ция к нарастанию гуманистических начал воспитания.

Российская образовательная система всегда так или иначе про¬тивостояла стремлению всецело подчинить дело воспитания че¬ловека целям той или иной политической организации, подстра-иванию к ней подрастающего поколения.

По выражению выдающегося отечественного педагога П.Ф. Кап-терева (1849—1922), в российской педагогической мысли хотя и постепенно, но неуклонно нарастало убеждение в том, что «че¬ловеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узень¬кой рамки, в которую ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п. и что воспитание служит прежде все¬го развитию человеческой природы, выявлению всех ее свойств, а не каким-либо специальным общественным целям.

Наиболее ярким выразителем этой гуманистической тенденции в русской классической педагогике был К.Д. Ушннский (1824— 1870).

С именем Ушинского в истории русской педагогической мыс-ли связано выделение педагогики в самостоятельную науку, вклю¬чающую в себя развернутую систему педагогических знаний.

По своему социальному положению Ушинский принадлежал к сословию интеллигентов-разночинцев. С молодых лет он рабо¬тал преподавателем в учебных заведениях Петербурга.

После вынужденной отставки стал заниматься научной дея-тельностью, опубликовал ряд педагогических трудов, главным из которых был трехтомник «Человек как предмет воспитания».

Мировоззрение Ушинского представляет собой синтез духов-ного опыта европейских народов и отечественной научной мыс-ли. Ушинский считал, что в мировоззрении необходимо сочета-ние материалистического и идеалистического подходов, союз зна¬ния и веры, усвоение знаний и их применение в практических делах.

В трактате «О душе» он усматривает в делении философских теорий на идеалистические и материалистические два взгляда на мир, каждый из которых страдает односторонностью.

Отсюда и человек, согласно Ушинскому, представляет собой целостность в своей духовно-телесной природе, в связи с чем и воспитание должно брать «человека всего», во всех его прояв-лениях и состояниях.

Ушинский относил воспитание к высочайшим из человеческих искусств, а открытия в этой области считал ценнее всех других изобретений и открытий человечества. По его мнению, важней¬шей предпосылкой успеха воспитательной деятельности является соответствие ее целей природе человека, его законному, святому стремлению к свободе,

Концепция Ушинского о педагогике как универсальной науке включает в себя и положение о том, что педагогика в то же время имеет и национальную специфику, отражающую особенности на¬циональной духовности, культуры, созданной многовековой ис~ ' торией народа.

Поэтому образовательная система России должна основывать¬ся на двух главных источниках'.

• выводах универсальных наук, в первую очередь психологии,

физиологии, философии, истории, педагогики;

• прочном основании собственных потребностей, запросов

русской жизни, на ее почве.

В свете современных задач реформирования образования Рос¬сии, возрождения самобытных национальных культур, языков на¬родов страны эти установки великого русского педагога звучат весьма злободневно.

Решая одну из «вечных» проблем дидактики о том, что считать главной задачей обучения — приобретение знаний или развитие умственных способностей, Ушинский подчеркивал, что настоящая проблема состоит в том, чтобы одновременно делать то и другое. Психический анализ показывает ясно, писал он, что формальное развитие рассудка ...есть несуществующий призрак, что рассудок

развивается только в действительных реальных знаниях ...и что ум есть не что иное, как хорошо организованное знание.

Путь к объединению обучения и воспитания лежит через осоз¬нание сходства деятельности ученика с деятельностью ученого. Хотя первый из них стоит у подножия пирамиды научных знаний, а второй достиг ее вершин, оба они тем не менее оперируют оди¬наковыми мыслительными операциями, исходя при этом из пер¬вичных наблюдений, из определения простейших понятий.

Исключительную роль в обучении и особенно в воспитании имеет, по мнению Ушинского, личность воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живительного источни¬ка — человеческой личности.

Таким образом, К.Д. Ушинский утвердил гуманистическую и де¬мократическую традицию в русской культуре и педагогической мысли, придал им силу научного обоснования. Он утвердил идею общечеловеческого и вместе с тем национального характера рус¬ской школы, ее гуманной внутренней организации.

Его плодотворные идеи до сих пор питают трудный педагоги¬ческий поиск на современном этапе развития российского обра¬зования.