Методы обучения: исторический очерк

При случайном обучении, которое, как мы помним, опережало с точки зрения истории обучение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например трудовые, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые особенно заметно доминировали в Средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам – одной из главных задач образования.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя‑родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй революции заключалось в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Односторонняя передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью так называемого акроаматического (лекционного) метода вызвала протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Хуан Луис Вивес и Мишель Монтень потребовали учить детей наблюдать явления природы. Они утверждали, что дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний, приобретаемых путем «познания вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них» (см.: Pestalozzi I., 1955, S. 44).

На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (по‑гречески heurisko — нахожу). Однако и эти надежды, несмотря на то что сторонники эвристики рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим и по крайней мере не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими.

Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов.

В этой ситуации всеобщий интерес вызвали прогрессивистская концепция «учения через деятельность» и тесно связанный с ней метод организации практической деятельности учащихся. Однако и эта концепция не выдержала испытания временем.

Все сказанное позволяет утверждать, что независимо от роли, которую в разные периоды развития образования приписывали тем или другим методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. С. 174–176).