12.4. Условия и факторы воспитания

Фактор — это причина, а условие — обстоятельство, от которого зависит воспитание, обстановка, в которой оно происходит. - .. -у-к. *. -“V • ••

К общим условиям, определяющим развитие воспита­тельного процесса и его результаты, относятся следующие потребности и возможности :

• потребности общества, государства;

• потребности группы, к которой принадлежит человек;

• потребности самого человека; * ч

• возможности общества, государства;

• возможности школы, семьи; М *

• возможности человека.

Каждый живущий Ни Земле человек тысячами нитей съязаь с другими людьми, обществом, в котором он живет, содружеством б ц-~лсм, поэтому его воспитание за-

т.

12.4. Условия и факторы воспитания 395

- ^

висит от воспитанности всех других людей, направляется и корректируется ими. Смысл воспитания в том и состоит, чтобы с его помощью сделать человека, его поведение похо­жими на жизнь других людей. Но каждый человек, появив­шийся на свет, -г единственный и неповторимый. Поэтому и возникает дилемма: принимать навязываемое обществом воспитание в полном объеме или отвергать его. Воспитатели должны уважать право каждого человека оставаться самим собой, но в то же время и для его же блага подготовить его для жизни в обществе.

Возможности (общества в целом, семьи, группы, само­го человека) определяют нам то/как близко или далеко мы окажемся от принятого идеала, провозглашенных требова­ний, целей и задач воспитания.

Еще не так давно по значимости влияния воспитательные силы располагались так: семья, школа, друзья, средства мас­совой информации, микрорайон (улица). Сегодня этот по­рядок существенно изменился: многие дети воспитывают­ся вне семьи, воспитателем для многих стало телевидение, улица отодвинула школу на задний план. Утверждаются новые реалии. Педагогику, которая не видит их и по-преж­нему на первое место ставит влияние семьи, следует при­знать нежизнеспособной. Отсюда можно сделать вывод: в воспитании действуют многие силы, но результат (про­дукт) воспитаниям наибольшей степени будет определяться той силой, действие которой было наиболее значительным. Практически это означает, что человек больше всего под­вергается влиянию той силы, которая расположена к нему ближе всех. Чтобы узнать, каким будет результат, следует узнать все о силе, его сформировавшей.

Взяв за основу близость, силу действия и направленность главней воспитательной силы, получим продукты:

/ домашнего воспитания в благополучной семье;

У домашнего воспитания в неблагополучной семье; ф телевизионного воспитания (со всем положительным и отрицательным);

/ воспитания в казенных воспитательных учреждениях (приютах, дома.'; ребенка, больницах, интернатах);

Ц уличного (дворового) воспитания;

• школьного воспитания;

^ воспитаю (я под влиянием всех сил.

К гислу главных факторов в и питания отнисг

.. чу?

1 ?си- 'ки VI.Iлнови 1 ь , с(>нг'мерную снизь или хотя бы '-■* начала тали нее круг. !Ы' - т< • тики педагогики. №= ример, известий педагог С.'Г. Шацкий^вывел такую законо­мерно: ^тт.: ученики в ироде < з работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Фактически это за­кон развивающего влияния обучения. С. Т. Шацкий также вплотную подошел к формулированию научной закономер­ности единства интеллекта и чувств учащихся в процессе Ш обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, ин­теллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу. — гич., *•< •

Из попыток математического исследования* закономер­ностей обучения, предпринятых в 1940- 1950-е гг* следует отметить работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в тео- рию очередные «функции обучения»» параметрам которых, был придан психолого-дидактический смысл, Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения ШШ был К. Халл. В своей основной работе •«Принципы поведем Я ния» он выдвинул систему постулатов, исходящих из нако- Я пленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым щ обобщением опыта. В трудах К1 Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато пере-» менные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало, возможность установить ряд связей между различными паи ■/ раметрами обучения, отвечающими всем требованиям на- | учного закона. В отечественных психологе-дидактически^ ЩЯ исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались \ 'М^к критике за их бихевиористское содержащее.

В отечественной дидактике вплоть до 1970-х гг. избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность*» трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения?

8.3. Классификация закономерностей

Для выяснения логической основы классификации мно­гочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней педагогический процесс рассматри­вается как система, имеющая сложную внутреннюю етру.к- туру, состоящая из компонентов (элементов). Оправдал себя

/

П ЩХШ. в КОРОПОМ ВЫл. 1&НЫ :.-:Сс!- ‘">С1.ч..' Ь*л К. >М , 1^.

е«стемм: содержать лт■• г»-прпцегугльиь; ■ •?ос*»^,>логт»»‘

ский, организационный, психологически;-!, социологиче­ский, организационный

Содержательно-процессуальный компонент объедини е^т в себе такие общие характеристики учебно-воспитательно­го процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства," способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический компонент процесса относится к по­знанию учениками под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический компонент процесса относится преиму­щественно к внутреннему миру учеников и учителей, позна­вательной деятельности учеников, психологическим взаи­моотношениям (общению) сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находят отражение все мно­гообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе* циркуляция информационных потоков, а глав­ное: управление усвоением -информации.

Социологический компонент системы охватывает отноше­ния между участниками учебно-воспитательного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учеников, но и более общие со­циальные взаимосвязи: направленность, социальная значи­мость обучения ЙТ.Д.

Организационный компонент отражает учебно-восиита- тельный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского тру­да, его материально-техническое оснащение, стимулирова­ние* продуктивность, рентабельность и т.д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагоги­ческом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и ча­стные (конкретные). Закономерности, сфера действия ко­торых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими. Закономерности, охватывающие своим дейст­вием всю систему, называются общими, те же. действие ко­торых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей выделяются содержательно-процессуаль­ные* гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.