37.Характеристика основных методов педагогического исследования, их характеристика.

Педагогическая действительность и ее изучение.   Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Традиционно-педагогические методы Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.  Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.  Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно смыкается с другим методом - изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий - словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.  Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.  Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые "продукты свободного времени", "хобби-занятий".  К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.   Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей.

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; проверочный, уточняющий эксперимент , когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.  Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты.  Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. Педагогическое тестирование. Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации. Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими. Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Количественные методы в педагогике.  Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое - для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе - для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями статистический метод. В его пределах широко применяются следующие конкретные методики: Регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.). Шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений. Шкалы наименований - самые "слабые" шкалы. Числа и другие обозначения в них используются чисто символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характеристика - принадлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет. Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам - список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т. д.

 

 38.Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ. ПРОГРАММА непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2006-2010 годы: 1. Программа непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2006-2010 годы (далее - Программа) закрепляет приоритеты воспитания, определяет основные направления и содержание воспитательной работы в учреждениях образования Республики Беларусь, обусловленные современными тенденциями и перспективами развития общества и государства. 2. Развитие системы воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь осуществляется в соответствии с основными положениями идеологии белорусского государства, принципами государственной политики в сфере образования, государственной молодежной политики, Концепцией непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, 3. Министерство образования Республики Беларусь, региональные органы управления образованием и учреждения образования проводят системную воспитательную работу, которая охватывает учебную и внеучебную деятельность, включает ее научно-методическое, кадровое и организационно-структурное обеспечение. Усилен личностно-ориентированный и профилактический характер воспитательной работы. Возросла роль социально-педагогической и психологической службы как важнейшего элемента воспитательной системы учреждений образования, главные усилия специалистов которой направлены на защиту прав и интересов детей и учащейся молодежи, исключение случаев ненадлежащего обращения со стороны педагогических работников, родителей и социального окружения, предупреждение социального сиротства, противоправного поведения и вредных привычек, формирование здорового образа жизни. Осуществляется последовательная и целенаправленная работа по предупреждению противоправного поведения в молодежной среде. Имеются позитивные тенденции по снижению уровня преступности и противоправного поведения несовершеннолетних. Особый приоритет воспитательной работы в учреждениях образования - формирование культуры семейных отношений, повышение родительской ответственности за воспитание детей, сохранение и укрепление семейных ценностей. Формируется система раннего выявления семейного неблагополучия и комплексной поддержки детей, находящихся в социально опасном положении. В учреждениях образования накоплен значительный опыт работы с родителями и лицами, их заменяющими, созданы условия для расширения участия семьи в воспитании детей. 5. Целью настоящей Программы является качественное развитие системы воспитания, обеспечивающей формирование разносторонне развитой, нравственно и социально зрелой, творческой личности обучающегося. 6. Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач: идеологическое обеспечение процесса воспитания с целью формирования качеств гражданина, патриота своего Отечества, профессионала-труженика и семьянина; формирование экологической культуры и культуры безопасной жизнедеятельности, ценностного отношения к здоровому образу жизни; обеспечение социально-педагогической и психологической поддержки обучающихся; обновление содержания воспитания, оптимизация форм и методов воспитания с учетом новейших научных достижений в области воспитания и лучшего опыта воспитательной работы в учреждениях образования; повышение эффективности научно-методического обеспечения воспитательного процесса; совершенствование системы кадрового обеспечения воспитательной работы в учреждениях образования…

39.Условия и факторы обучения, комплексное их влияние и иерархия. Проблема условий и факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать действующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы. В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфические факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы. Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного анализа», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. В педагогической же практике преимущественно учитываются лишь генеральные факторы. К настоящему времени наиболее учитываемыми являются четыре из них. 1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. 2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качественные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных занятиях . 3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обучаемость на учебных занятиях и обучаемость во внеурочное. 4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном факторе выделяются затраты времени на уроке , а также затраты времени на самостоятельную работу. Рассмотренные и целый ряд других факторов имеют как объективную, так и субъективную основы, но, проявляясь во взаимосвязи, с одинаковой интенсивностью влияют на продуктивность и качество учебного процесса образовательного учреждения. Наряду с целями, функциями и мотивами они не только определенным образом характеризуют процесс обучения, но и оказывают влияние на формирование его методологических основ.

40.Понятие педагогического менеджмента, его системный характер. Педагогический менеджмент можно рассматривать как альтернативу административно-командного управления школой, но альтернативу не отрицающую, а преобразующую управление с учетом всего положительного, что, безусловно, имело место в управлении образованием в прошлом. Установлено, что однозначного определения педагогического менеджмента в настоящее время все еще не существует, так что обобщенный образ педагогического менеджмента включает в себя следующие дефиниции: управление процессом обучения и воспитания в их системной взаимосвязи: совокупность принципов, методов, средств и форм управления учебным процессом с целью повышения его эффективности; умение педагога добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения учащихся; способ, манеры обращения с учащимися и искусство управления учебным процессом; новую область педагогического знания, основанную на предположении, что методы мышления, развитые естественными науками, могут и должны быть применены к обучению человека и групп людей; интегративный процесс, с помощью которого профессионально подготовленные педагоги формируют ученический коллектив в целом и отдельных ее членов в частности и управляют осуществляемой ими учебной деятельностью путем постановки целей и способов их достижения, разрабатываемых совместно с учениками;

вид профессиональной деятельности педагога по организации процессов достижения учащимися системы учебно-воспитательных целей, принимаемых и реализуемых с использованием научных педагогических подходов, образовательных концепций и человеческого фактора; педагогическая деятельность, отличающаяся преимущественно умственным и творческим характером работы, в которой постановка целей, принятие решений, разработка способов и путей их достижения, а также организация совместной деятельности учащихся с обязательным синергетическим эффектом составляют ее главный смысл и содержание; педагогическая деятельность, предметом которой является информация, преобразующаяся с целью принятия решений, направленных на изменение состояния управляемого объекта. Историческими предпосылками педагогического менеджмента являются, во-первых, теоретические знания и практические навыки, приобретенные на разных этапах развития менеджмента как области управленческих знаний, во-вторых, социально-экономические и социокультурные условия развития. Содержательно они подразделяются на три парадигмы: рациональную (технократическую), гуманистическую (социально-психологическую) и системную.

41.Сущность педагогического эксперимента, его этапы. Под педагогическим экспериментом понимается метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать. В педагогике объект исследования очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного. От каждого педагогического эксперимента необходимо требовать: точного установления цели и задач эксперимента, точного описания условий эксперимента, определения в связи с целью исследования контингента учащихся, точного описания гипотезы исследования. В педагогике различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью. В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему мер, направленных на формиро­вание у учеников определенных личностных качеств, на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте. В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплек­сного характера, так как предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др. Все эти методы применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент — это своеобраз­ный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

42.Личностно ориентированные образовательные технологии, их гуманистические и демократические основы. Личностно-ориентированное непрерывное образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы, позволяющей выбрать и овладеть разнообразным образовательным уровнем.

Личностно-ориентированное образование в школе направлено на развитие и саморазвитие ученика, становление его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовывать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. В связи с этим следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Педагогический анализ личностно-ориентированного урока: ориентационный аспект, содержательный аспект, организационный аспект, оценочно, результативный аспект. Цель личностно-ориентированного педагогического взаимодействия педагога с воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении. Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися. Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи.

43.Структура и этапы процесса обучения.

Обучение – это целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у соц объектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо позиций. Обучение включает в себя учение и преподование. Учение-это деят-ть обучаемого по овладению знания и умения и навыками. Преподавание- это педаг деят-ть учителя по организации и управлению учеб деят-ю занимающ. В процессе обучения двиг действиям ставится задача учить управлять своими действиями. Это значит-регулировать слагаемые усилия, быстроту выполнения, форму, амплитуду, вправление движения. Весь процесс обучения двигат действиям включает в себя три этапа, которые отличаются друг от друга как частными задачами так и  особенностями методики. 1. Этап начальногоразучивания. Цель- сформулировать у ученика основы техники изучаемого движения и добиться его выпол в общих чертах. Основные задачи: 1. сформировать смысловое и зрительное представления о двиг действии и способе его выполнения. 2. создать двиг представления по основам о технике у учеников формируются в результате объяснения преподователем, восприятия показываемых движ, просмотра наглядных пособий, анализа собственных мышеч других ощущений, возникающих при первых попытках выражен движений, наблюдений за действиями других занимающихся. Все это создает ориентировочную основу, без которой невозможно освоение техники действия. В зависимости от особенностей  и сложности изучаемой техники дествия, ФП-ти занимающихся двиг действие разучивается по частям или в целом. На этом этапе разучивавание действия широко применяют подводящие упр в условиях, облегчающих вып движ. Как правило, обучение начинается с ведущего звена техники (т.е. имеющие массовый характер) след двиг ошибки: а) лишние не нужные движения; б) искажение движения по амплитуде и направлению; в) нарушение ритма двиг действия; г) закрепощенность движения. 2. Этап углубленного разучевания. Цель – сформировать полноценное ДУ. Основные задачи 1. уточнить действие во всех основных опорных точках как в основе, так и в деталях техники. 2. добиться целостного выполнения двиг действия на основе сознательного контроля пространственных, временных и динамических характеристик техники. 3.  устранить мелкие ошибки в технике, особенно в ее основном звене. 1. применяются упр для укрепления мышечной системы и всего организма с учетом особенностей изучаемого двиг действия. 2. используются подводящие упр. 3. длительность применения подводящих упр зависит от сложности разучиваемого двиг действия и подготовительности занимающихся. В применении подводящих упр не должно быть перерывов, в противном случае произойдет забывание ранее выученного движ и эффект воздействия снизится. 3. 3. Этап закрепления идальнейшего совершенствования  цель – ДУ перевести в навык, обладающий возможностью его целевого использования.  Основные задачи 1. добиться стабильности и автоматизма выполнения двиг действия 2. довести до необходимой степени совершенствования индивидуальные черты техники 3. добиться выполнения двиг действ в соответствии с требованиями его практического использования (мах усилия и скорости, экономичности, точность, рациональный ритм. Обеспечить вариативное использование действия в зависимости от конкретных практических обстоятельств.

44. Гуманистическая теория воспиатания и развития личности. Гуманистическое воспитание  имеет  своей  целью  гармоничное  развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между  участниками  педагогического процесса.  Для обозначения таких отношений употребляется термин "гуманное  воспитание ."  Последний предполагает  особую  заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в  рациональной  и  эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности.  Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность  есть  сферы  личностного  проявления, глубоко  взаимосвязанные  полюсы  направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и  соответственно две стороны самосозидания. Самость как отражение внутреннего плана  развития  личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных  моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации. Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям,  нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основеличностных качеств.  Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения,  коррекции  и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности. Гармония самости  и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое  развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром.  Гуманистическое воспитание осуществляется  в актах социализации,  собственно воспитания и саморазвития личности. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой.  Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического  воспитания:  создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности  и  своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы,  признать приоритет его субъектности,  развитие  которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется  возможность  переосмыслить  влияние  человека  на  свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой  выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной  трактовке  цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов  общечеловеческой культуры.

45.Игровые образовательные технологии, перспективы их использования. Игра как метод обучения.Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма в образовательном процессе создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения стимулирования к деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций в образовательном процессе происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставиться перед детьми в форме игровой задачи; деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в образовательном  процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций педагогических игр. Функция игры – её разнообразна полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры. 1) Социокультурное  назначение игры. 2) Функция межнациональной коммуникации. 3) Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. 4) Коммуникативная игра. Игра- деятельность коммуникативная, хотя по  игровым правилам и конкретная. 5) Диагностическая функция игры. Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. 6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении..7)Функция коррекции в игре. 8) Развлекательная функция игры. Игровые мотивы  и  организация игр.  Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации: Мотивы общения. Моральные мотивы. Познавательные мотивы.

46.Характеристика основных принципов и закономерностей воспитания. Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя. Просветительская ориентация в педагогике уступила место более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности. Однако нравственное формирование личности не равно нравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. Управление процессом воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей. Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества. Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.