результатов труда и их признанием в социальном окружении и др. В данном вопросе присутствуют противоречия: между ретроспективной, актуальной, рефлексивной и идеальной самооценками профессионального самосовершенствования; между осознанием

необходимости профессионального роста и реальным его осуществлением; между творческим потенциалом человека и представляемыми возможностями для его задействования и другие.

В качестве ведущих тенденций МПС выделяются, с одной стороны, сложившиеся тенденции-стереотипы как продуктивные, так и малоэффективные, играющие роль блокаторов. С другой стороны, утверждаются новые прогрессивные тенденции-закономерности в результате устранения несоответствий, разрешения противоречий и преодоления стереотипов-блокаторов. В числе приемлемых

сложившихся тенденций такие как активизация МПС по мере включения человека в ведущую профессиональную деятельность, усиление обусловленности результатов профессиональной подготовки мотивированностью участия в ней специалиста, преобладание творческого начала в профессиональном самосовершенствовании и другие. Тенденции, проявляющиеся как стереотип ы-блокаторы, характеризуются снижением МПС с нарастанием неадекватности в самооценках личностного развития, нарастание противоречий между мотивами и увеличение удельного веса в МПС мотивации вознаграждения и "избегания неприятностей", снижение уровня притязаний по мере падения престижности высококомпетентного труда и другие. В качестве новых тенденций-зако] юмерностей утверждаются: расширение интегративных функций МГТС, развитие мотивации достижения в профессиональном самосовершенствовании, усиление влияния акмеологических инвариант в процессе профессионализации и другие. Отмеченные разнообразные тенденции не отражают всего реального их спектра. Их круг, тем не менее, расширяется под влиянием различных факторов. Все они указывают на актуальность учета проблемы мотивации профессионального самосовершенствования.

Итак, мотивация профессионального самосовершенствования представляет собой процесс психической регуляции деятельности человека на основе формирования, реконструкции и развития всего ансамбля составляющих профессиональной компетентности. Результаты этого процесса обеспечивают мобилизацию и реализацию его творческого потенциала в интересах продуктивной профессиональной деятельности. Знание и учет побудительных механизмов процесса профессионального самосовершенствования специалиста позволяют преодолевать действие негативных факторов, нежелательных тенденций и эффективно влиять на утверждение в его деятельности продуктивной практики развития профессиональной компетентности.

204

Раздел VI. Прикладные области акмеологии 6.1. Профессионализм в воспитании и образовании

Педагогическая акмеология в общем виде - это наука о путях достижения профессионализма в труде педагога. Для определения содержания педагогической акмеологии необходимо выявить специфику труда педагога в отличие от других человеческих профессий и рассмотреть эти различия по объекту, целям и задачам, условиям, способам и средствам, а также и результатам деятельности.

Специфика труда педагога по объекту заключается в следующем. Субъектом труда является человек, его психический облик, психическое здоровье в целом, а также тонкие сферы духовной жизни человека - ум, чувства, воля, убеждения. Объектом труда является другой (обучаемый, воспитываемый) человек, как активный соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, своей логикой поведения, постоянно развивающийся,

находящийся в процессе становления, реализующий свою зону ближайшего развития. Этот феномен иногда обозначают как вариативность объекта труда педагога .

Специфика труда педагога определяется тем,что эти цели и задачи никогда не даются окончательно в готовом виде, и они всегда не стандартны, не шаблонны, не стереотипны, являются творческими. Педагогические цели и задачи должны охватывать разные стороны психического развития обучаемого. Труду педагога свойственны социальная заданность, отдаленность и комплексный характер конечной педагогической цели, вытекающей из социального заказа обществами незаданность частных конкретных целей, определяемых реальным ко1ггингентом (классом аудиторией).

Специфика труда педагога по условиям постановки педагогических задач предполагает учёт совокупности запланированных и неожиданных, непредсказуемых, спокойных и конфликтных, эпизодических и латентных и т. д. педагогических ситуаций. Постановка педагогических задач и принятые решения осуществляются в условиях неопределенности; педагогические задачи и действия спрессованы во времени; большинство задач требует немедленного оперативного действия. В труде педагога задачи отодвинуты от результатов, большинство результатов отсрочены во времени, особенно в воспитательной деятельности. Задачи педагога и их решение корректируются учеником, ученической общностью; выбор педагогических задач определяется необходимостью активно строить педагогическую ситуацию как среду педагогической деятельности.

Специфика труда по способу его осуществления состоит в следующем : выбор способов определяется тем, что на духовный мир личности можно воздействовать только духовным миром другой

205

личности - педагога; способы труда носят комплексный характер (включают в себя группу средств педагогического воздействия, связанных с отбором содержания учебных предметов; средства педагогического воздействия, определяются умением изучать и проектировать психическое развитие обучающихся; средства педагогического воздействия, связанные с конкретной организацией учебного процесса, выбором методов и форм его осуществления); способы труда отдельного специалиста всегда так или иначе сопряжены с другими педагогами; творчество носит совместный характер, приобретает форму сотворчества. Специфика труда педагога по результатам характеризуется следующим: главный результат его труда определяется качественными позитивными изменениями в психическом развитии учащегося; результатом, труда педагога должны быть не только объективные изменения, сдвиги в развитии педагога и подопечных, но и субъективная удовлетворенность, внутренний комфорт и психологическая безопасность всех участников деятельности.

Следует иметь в виду, что если изменения в психическом развитии учащегося достигаются наилучшим образом при активном участии самих учащихся, находящихся к тому же в постоянном развитии и в условиях меняющихся педагогических ситуаций, то и высокие уровни профессионализма педагога состоят в применении гибких вариативных способов воздействия, адекватных этим педагогическим ситуациям. Отсюда предмет педагогической акмеологии - это пути достижения педагогом вершин профессионализма, состоящего в отчетливой гуманистической ориентации на развитие личности другого человека (учащегося),выборе способов профессиональной деятельности с учетом логики, мотивов и целей, активности этого человека (самого учащегося). Специфика педагогической акмеологии заключается в определении путей к высотам такого профессионализма, который тесно связан с психологическим статусом, обликом другого человека, причем, находящегося в процессе постоянного изменения и развития.

Содержание педагогической акмеологии включает такое понятие как стороны профессионализма педагогов (на примере труда учителя). При анализе такой многомерной реальности как труд учителя, надо использовать три базовых категории отечественной психологии -деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность - это три стороны труда учителя, которые всегда взаимосвязаны, объединены едиными стратегическими задачами обучения и воспитания, вытекающими из социального заказа общества. Вместе с тем эти стороны труда учителя не повторяют друг друга. Так, педагогическая деятельность включает в себя воздействия учителя на учащихся ( и обратно - воздействия учеников на учителя). Педагогическое общение обязательно предполагает И собственно сотрудничество учителя и учащихся, их сопряженные действия.

Педагогическая деятельность, педагогическое общение не могут быть рассмотрены вне личности учителя.

Личность учителя является стержневым, системообразующим фактором его труда, определяющим социальную направленность, профессиональную позицию его в педагогической деятельности и педагогическом общении. Именно личность учителя задает цели и содержание педагогической деятельности и педагогического общения, но и сама испытывает их влияние. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, в начале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя, Педагогическое общение- климат и атмосфера труда учителя, личность -ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы его труда.

Педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализация личности учителя составляют процесс его труда. И если теперь все собрать воедино, то педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность школьников, воспитанность школьников оказываются основой пяти "блоков" профессионализма педагога . В каждой из названных выше сторон труда учителя выделяются следующие составляющие: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объекгивно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические особенности, качества ,помогающие обеспечить овладение учителем профессиональными знаниями, умениями; г) профессиональные психологические позиции учителя определяемые его профессией.

Эти качества как психологические предпосылки (без них трудно начать работать учителем), так и новообразования в его труде (они сами развиваются и обогащаются ) называются психологическими качествами.

Таким образом, а) и б) - это объектийные характеристики труда учителя, в) и г) - субъективные, психологические его характеристики , необходимые для соответствия требованиям профессии. Соотношение ( а ,5 ) - (в, г) являются психологическим модулем профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность, обученность. воспитанность) целесообразно вычленять эти модули.

Содержание характеристик внутри "модулей " :

Профессиональные знания учителя - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. Профессиональные знания - это основа для осуществления его труда,

207

для формирования- всех профессиональных характеристик - умений, позиций, качеств. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития.

Педагогические умения - это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения - это действия, выполняемые на достаточно высоком уровне (осознанно и в соответствии с нормативными характеристиками). Педагогические умения образуют "технику" в труде учителя.

Психологические качества-это особенности познавательной сферы учителя*его педагогическое мышление (для сравнения техническое мышление инженера, клиническое мышление врача, художественное мышление людей искусства); педагогическая наблюдательность, педагогическая рефлексия и самооценивание, педагогическое самосознание (целостное представление учителя о самом себе), а также особенности мотивационной сферы (педагогическое цслеполаганне учителя, мотивационная педагогическая направленность личности учителя и др.). Анализ этих качеств позволяет проникнуть во внутренний мир учителя, оценить его психологическую зрелость, подготовленность к выполнению труда.

Профессиональные психологические позиции- это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная внутренняя позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с пониманием предназначения его труда. Необходимо различать общую профессиональную позицию учителя устремление быть и оставаться учителем и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности, например, у учителя может преобладать позиция предметника - урокодатсля, либо позиция человековеда - диагноста и др.

Значимость, удельный вес отдельных составляющих Профессиональной компетентности неодинаков. Построение общей картины дает возможность сравнить роль отдельных характеристик профессиональной компетентности. Одни на них являются основными, стержневыми, приоритетными. К ним относятся результаты труда учителя в психическом развитии учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя приоритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам .

Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются позиции,

208

психологические качества, которые дополняется, реализуются умениями, «техникой»: в начале для освоения профессии необхо­димо постигнуть ее предназначение , социальную значимость, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации. Результативные показатели также не равноценны: среди них более важным является обучаемость (способность к саморазвитию); и лишь их предпосылкой, основанием является-обучентноетъ и воспитанность школьников. Внутри обученности приоритетным является умение учиться, учебная деятельность, самостоятельное добывание знаний, меньшее значение имеют зна­ния как таковые. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики.

У конкретного учителя названые характеристики профессио­нальной компетентности складываются также неравномерно, и они изменяется в течение профессиональной жизни. Видеть эту внут­реннюю динамику - означает оценить профессиональную компетен­тность учителя, сделать прогноз его профессионального роста

Предмет и задачи педагогической акмеологии - стимулирова­ние профессионализма педагога с учетом достижения вершин во всех сторонах его труда; в педагогическом общении, в становлении педагога, в обученности и воспитанности обучающихся.

Содержание педагогической акмеологии включает наряду со сторонами профессионализма понятие уровней профессиональной зрелости педагога, психологические характеристики разных аспек­тов профессионализма педагога.

Психологическая и педагогическая культура, эрудиция - это осведомленность педагога { о достижениях психологии и педагоги­ки, нормах его труда, профессионально необходимых знаниях и умениях).

Педагогическое мастерство - реальное владение высокими образцами труда, высокими уровня*:-" гедагогической деятельнос­ти, педагогического общения, поведения личности, обязательно сопровождаемое хорошими результатами обученности и воспитан­ности школьника. Иными словами, педагогическое мастерство - это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов. Мастерство - это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Знание психологии - важное условие педагогического мастерства. Иногда говорят, что мастерство начинается там, где учитель ищет причины недостатков учеников в самом себе. Как правило, мастер­ство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, глав­ным образом, в знаниях учащихся. И, что показательно, сопровож­дается отсутствием больших заданий на дом, ибо главное достига­ется на уроке. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать «мастером» своего дела. Мастерство прямо не связано со стажем.

209

Н Зак.122

Педагогическая техника - это одно из первых проявлений мастерства, владение приемами, умениями. Педагогическая техника - это совокупность педагогических приемов и навыков, обеспечивающих поведение учителя, адекватное его внутренним позициям. В мастерстве педагога есть смысловая сторона - его личность, позиция и др., а также операциональная сторона - приемы, "техника". Если у учителя не развиты смысловые позиции, то и "техника" сама по себе ничего не определяет. Она даже может превратиться в руках такого специалиста в свою противоположность и принести вред ученику.

Педагогическая технология - это четкое планирование педагогом учебного процесса и подчинение поставленным целям его содержания методов, контроль за достижением поставленных целей. С психологической точки зрения, различные педагогические технологии могут отличаться во-первых, тем, на какие "пласты" развития обучающихся - они направлены: одни совершенствуют системы знаний, другие стимулируют виды познавательной деятельности учащихся, еще более радикальные изменяют характер мышления, мотивации обучающихся. Во-вторых, технологии различаются по характеру сторон обучения, которые обновляются: в одних подходах изменяется содержание и структура учебного материала (например, укрупнение единиц усвоения в учебном предмете, интеграция учебных курсов, модульное обучение, гуманитаризация и возрастание объема и роли наук о человеке), в других подходах модернизируются методы и формы обучения (демократизация и гуманизация форм обучения и сотрудничества учителя и учащихся, * индивидуальные обучающий программы).

Педагогическая этика - это следование нормам общения, гуманистического по своему содержанию и формам.

• Профессиональное поведение педагога - это осуществление его педагогической деятельности, педагогического общения, реализация его личности в соответствии с нормами профессии.

• Профессиональная обучаемость - открытость педагога к дальнейшему профессиональному развитию, способность к профессиональному самообразованию, самопроектироеанша

• Педагогическое творчество - всегда поиск и нахождение нового^ Возможны следующие уровни творчества: педагогическое творчество в широком понимании, "открытие для себя", т.е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель, субъективно для себя их открывает). Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмических стере.отипных приемов к субъективно новым. Примеры этого уровня творчества: выбор оптимального решения из веера возможных, использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе импровизации на уроке, объяснение причин неудач школьника в себе самом и др.

210

• Педагогическое творчество в более узком понимании, "открытие для других", новаторство. Это создание новых оригинальных, либо отдельных находок либо целостных подходоь_: меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих обществгнчый опыт. Нужно различать новаторские технологии - новые способы решения педагогических задач, а также новаторские замыслы - новые ценности и менталитеты. Новаторство - это особый тип нестандартного мышления, включающего прежде всего новый замысел, способы обнаружения задач проблемной реальности с последующим оригинальным их решением и возвращением его в педагогическую практику. В этом плане новаторство означает обогащение педагогом общественно-выработанного опыта, его личный вклад, ь него. Новаторство - это одновременно всегда индивидуальность и авторская концепция, это вклад в науку и в опыт. Этот уровень творчества не закрыт для каждого учителя, хотя путь к нему труден и требует обычно всей жизни человека.

С педагогическим творчеством тесно связано педагогическое мышление. Новое педагогическое мышление - это гуманистическая направленность на развитие другого человека, готовность к инновациям, владение средствами преобразования педагогической действительности.

Психотехника - владение педагогом своими психическими состояниями, например, умение вызвать работоспособность, снять напряженность, приемы изучения себя и др. Главное в труде педагога -выявлять и развивать способности учащихся, предвидеть развитие, проектировать личность.

Индивидуальность педагога - наличие своей личностной позиции, только ему присущие стиль и почерк в деятельности и общении.

Профессионализм - самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии,

профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью, плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство ) .

Поэтому педагогическая, компсте!гл гость- это владение профессиональными позициями, а затем подкрепление этих позиций средствами, "техникой". Возрастание профессионализма - это этапы от овладения профессией и адаптацией к ней через овладение ее высокими образцами (мастерство) к поиску нового (творчество, новаторство).

На основании изложенных отдельных характеристик и проявлений профессионализма можно выделить уровни профессионализма педагога .

Нулевой уровень пред профессионализма - "стажер". Вхождение в профессиональное поведение, первое практическое овладение профессиональной педагогической деятельностью, профессиональным педагогическъш общением.

Этот уровень требует от педагога открытости, сенситивности к помощи коллег, связан с появлением отдельных профессиональных

21

самооценок в сравнении себя с коллегами, сопровождается закладыванием основ профессионального мировоззрения.

Первый уровень - педагог по призванию, убежденный педагог. Этот уровень не может миновать ни один профессионал, ибо он означает понимание и принятие сути педагогической профессии, осознание глубоко благородного предназначения этого труда, направленного на стимулирование психического развития другого человека, обогащение его духовного мира.

Данный уровень сопровождается наличием устойчивой профессиональной педагогической направленности (стремлением стать, быть и оставаться педагогом). Желательно, чтобы этот уровень овладения мотивами, смыслами педагогической профессии опережал уровень владения техникой приемами в труде педагога.

Второй уровень: "от эрудита до мастера".

Уровень эрудита означает осведомленность, широкое ознакомление с данными педагогики, психологии, с достижениями передового опыта, теоретического освоения достигнутого ранее опыта в профессии. Он требует от педагога теоретического педагогического мышления, интереса к изучению другого человека, чувствительности ко всему новому и интересному в науке и практике, осмысления и сопоставления узнанного, первых выборов и предпочтения для себя.

Уровень мастера означает переход к практическому воплощению в своем опыте того, что усвоено в ходе теоретического изучения, осмысления.

Второй уровень профессионализма требует от специалиста педагогического целеиолагания, наблюдательности, интуиции и импровизации, владения педагогической техникой, выстраивания отдельных приемов в систему, в педагогические технологии. Главным является подбор педагогом из усвоенного им арсенала методов, форм, средств, тех из них, которые адекватны задачам психического развития обучающихся.

Третий уровень: "мастер-диагност".

Дальнейший профессиональный рост означает умение педагога диагностировать изменения, динамику психического развития учащихся в ходе применения новых средств, технологий. Отсюда необходим шаг к построению индивидуальных обучающих, развивающих, воспитывающих программ для отдельных учащихся (групп учащихся ), Уровень мастера-диагноста требует от педагога владения педагогическим диагностическим мышлением, вниманием к индивидуальным вариантам психического развития, педагогического чутья, предвидения (к каким сдвигам в психическом развитии приведут предлагаемые педагогом индивидуальные программы),педагогического оптимизма.

Четвертый уровень: "гуманист".

Педагогическое мастерство тесно связано с обеспечением благоприятного психологического климата, что возможно при наличии

212

культуры педагогического общения. Здесь необходимо использование широкого спектра коммуникативных задач, гибкое владение стилями, средствами, ролями в общении. От педагога этот уровень профессионализма требует гуманистической ориентации на развитие личности учащихся, педагогической симпатии, такта, профессиональной чувствительности.

Пятый уровень: "субъект педагогического труда, самодиагност".

Движение к профессионализму неизбежно сопровождается обращенностью сознания педагога на самого себя, а самооценивание, самопроектирование, прогнозирование и определение "сценария" своей дальнейшей профессиональной жизни, усиление авторства своей профессиональной биографии. Этот уровень профессионализма требует зрелого профессионального самоопределения, самоосознания, педагогической рефлексии.

Шестой уровень: "творец", "новатор".

На этом уровне вначале осуществляется первый пласт творчества педагога, а именно педагогическое творчество как овладение нестандартными способами решения педагогических задач в постоянно меняющихся .педагогических ситуациях. Это требует от педагога гибкого педагогического мышления, педагогической интуиции, импровизации, умения действовать в условиях неопределенности.

От педагога этот уровень профессионализма требует творческих педагогических способностей, чувствительности к новым запросам общества, нового педагогического мышления, готовности отойти от штампов и стереотипов, новаторской позиции в пересмотре менталитета и ценностных ориентации в профессии, мотивационной готовности к инновациям, к преобразованию опыта профессии, умения оценить новизну идеи и подхода, реализовать их, нахождения отдельных оригинальных приемов или целостных авторских систем обучения и воспитания.

Седьмой уровень - "исследователь".

Мастерство и творчество педагога невозможны без умения оценить полученные результаты - это первые шаги к исследованию. Исследовательский подход педагога - это стремление педагога не только вводить в свой труд нечто новое, по и изучать результаты, в том числе отдаленные, этих нововведений. Ещё дальше продвигается педагог как исследователь, если он поднимается до осознания важности варьировать применяемыми задачами, средствами, технологией и изучать различия в получаемых результатах. Данный уроиень профессионализма требует от педагога овладения исследовательской культурой, целостного видения своего труда, перспективного педагогического целеполагания.

Восьмой уровень: "осознанная индивидуальность".

Каждый педагог как субъект, личность реально неповторим, уникален. Но чем выше уровень его профессионализма, тем более осознанно и целенаправленно работает он над осознанием своей

Н 213

индивидуальной манеры, над усилением положительных черт своего индивидуального стиля и сглаживанием негативных. Педагог как индивидуальность получает новые возможности в воздействии на духовный мир учащихся. Этот уровень сложившегося индивидуального профессионального мировоззрения, кредо, системы индивидуальных оценок, нестандартных взглядов на мир и делает педагога для учащихся интересным партнером в общении и сотрудничестве.

Девятый уровень: "участник и субъект педагогического

сотрудничества".

Мастерство, творчество, индивидуальность педагога наилучшим образом воплощаются в сотрудничестве с коллегами, что возможно при понимании общих задач, соотнесении способов профессиональной деятельности, создании общности единомышленников. Это требует от педагога владения гибкими ролевыми позициями, терпимости, готовности к усилиям ради взаимной совместимости, направленности участников педагогического сотрудничества на главные задачи -качественные позитивные сдвига в психическом развитии обучающихся. Десятый уровень; "профессионал", "эксперт".

Здесь педагог объединяет в себе позитивные достижения всех предыдущих уровней профессионализма - понимание предназначения профессии, мастерство, творчество, исследовательский подход, саморазвитие, сотрудничество с коллегами, готовность к инновациям. Уровень предполагает как умение влиять на психическое развитие и личность обучающихся , применяя вариативные и новые технологии, исследуя результаты этих техник, обновлять систему образования, так и умения проектировать и корректировать свое личное профессиональное самодвижение. Этот уровень профессионализма опирается на названные выше профессионально важные психологические качества педагогическое мышление, интуицию, рефлексию, творчество.

Названные уровни профессионализма педагога могут быть рассмотрены и как этапы профессионализма.

В психолого-педагогической литературе можно найти другие подходы к выделению уровней профессионализма педагога. Так, Н.В.Кузьмина для оценки уровня продуктивности профессионализма деятельности преподавателя ввела шкалу, согласно которой по результативности каждый педагог может быть отнесен к одному из следующих уровней деятельности:

I - (минимальный) - репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

И - (низкий) - адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

Ill - (средний) - локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам и умениям по отдельным разделам курса (т.е. он способен формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и

214

отбирать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность); сред непродуктивный.

IV - (высокий) - системно-модулирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V - (высший) - системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. Иначе этот уровень еще называют - системно-моделирующий творчество.

Еще один пример градации профессионализма педагога по уровням: учитель-информатор (низшая категория); учитель-технолог {вторая, качественно более высокая чем предыдущая); учитель-артист (первая категория); учитель-вдохновитель (высшая категория).

Учитель-информатор относится к ученику как к объекту. Его цель -знания и их передача, его мало интересуют интересы и потребности учащихся. У такого педагога способы подачи материала ограничены; преобладают лекции, опрос, вопросно-ответная система работы. На уроке царит сам учитель. Это форма безличностной педагогики.

Учитель-технолог отличается от предыдущего преимущественно способом подачи учебного материала. Он пользуется заимствованными технологиями, которые дают определенный результат, но сам результат не связан с духовным развитием ребенка, а лишь с формальным знанием. Педагогика сотрудничества осмысливается таким учителем как совокупность приемов, используемых для передачи знаний , умений, как способ манипуляции мыслительным процессом ребенка. Главный метод у таких учителей - рациональность, ориентация на "правильный" ответ, отключенность от рефлексивной, эмоциональной сферы, оперирование понятиями и терминами.

Учитель-артист отличается способностью чувствовать аудиторию, вовлечь зрителей в общее действо, сопереживание, сотворчество, Межличностное общение, построенное на доверии, открытости, сотрудничестве, выступает как идеология и методология его духовной педагогики. Впечатление, радость и творчество царят на уроках таких учителей. Основным методическим приемом становится импровизация -некая настройка души учителя на духовные вибрации каждого ученика. Учитель-артист осторожно накладывает штрихи на картину мира, складывающуюся в сознании ребенка, не нарушая ее самобытности. Со­творчество, со-участие, со-переживание - стержневые характеристики его деятельности .

Учитель-вдохновитель - высший уровень педагогического мастерства. Главная его цель - духовное становление личности. Такая педагогическая позиция предполагает отношение к ребенку как к самоценности, как к маленькой Вселенной. Вдохновитель дает своему

215

Индивидуальные траектории могут не совпадать и по характеру субъективно выбираемых и предпочитаемых эталонов профессионализма (например, один учитель считает вершиной профессионализма хорошее знание своего учебного предмета, другой учитель в качестве таковой видит развитие личности учащегося средствами своего учебного предмета).

Акмеологические траектории могут существенно различаться и по равномерности - неравномерности овладения педагогом разными сторонами профессионализма на различных этапах возрастного профессионального развития. Например, начинающий учитель уделяет много внимания педагогическому мастерству, опытный учитель обращается к тпорчеству, а зрелый учитель вновь возвращается к обдумыванию и корректированию "смыслов", предназначения педагогической профессии.

Конкретным примером акмеограммы может быть планирование педагогом своего профессионального роста. Средством решения этой задачи, акмеологической технологией педагога может быть изучение, диагностика состояния обученности и воспитанности своих подопечных. Далее педагог ставит другую задачу - работать над свойствами своей личности, профессиональными позициями; здесь акмеологическими технологиями могут стать разные психотерапевтические приемы, уточняющие и корректирующие позиции. Затем педагог сосредотачивается на своих умениях , "технике".

Краткие выводы

1. Профессионализм педагога - это, прежде всего, достижение высоких образцов осуществления нескольких сторон педагогического труда - педагогической деятельности, педагогического общения, развития личности педагога, обученности и воспитанности обучающихся; в свою очередь, каждая из этих пяти сторон профессионализма педагога характеризуется состоянием объективно необходимых знаний и умений, а также состоянием психологических личностных качеств, умений педагога.

2. Путь педагога к профессионализму проходит через несколько уровней (эрудит, мастер, новатор, исследователь и др.). эти уровни компетентности являются по сути дела разными вершинами профессионализма. Это означает, что труд педагога объективно является многовершинным и, следовательно, восхождение к профессионализму есть длительный, многоступенчатый процесс, продолжающийся всю профессиональную жизнь. Многовершинность педагогического профессионализма отражена в професспофамме педагога.

3. Переходы от одного уровня профессионализма к другому составляют этапы профессионализации педагога.

4. Способы перехода педагога от одних вершин профессионализ­ ма к другим составляют акмеологические технологии, технику. Индивидуальная траектория восхождения к профессионализму составляет акмеограмму педагога.

5. Педагогическая акмеология - это наука о сторонах и уровнях (вершинах) профессионализма педагога, об этапах восхождения и перехода от одних уровней (вершин) профессионализма к другим, об акмеологических способах восхождения к вершинам професси­ онализма, об индивидуальных акмеологических траекториях (пе­ дагогических акмеограммах). как индивидуально выбираемых педагогом путях достижения профессионализма.

6. Задачи педагогического акмеолога:

• усиливать у педагога специфическую для его труда направлен­ность на развитие личности другого человека;

- побуждать самого педагога к самостоятельному осмыслению и построению своих акмеограмм, к переходу педагога от одних уровней профессионализма к другим;

- направлять все акмеологические технологии на усиление гуманистических человековедческих ориентации в труде педагога;

• оценивать результаты своего труда по показателям динамики психического развития другого человека;

• анализировать все этапы движения педагога от одних уровней профессионализма к другим, принимая во внимание неравномер­ ность, неповторимость акмеологических траекторий у каждого конкретного педагога;

• связывать свою помощь педагогу с другими психологическими и социальными службами в системе образования.

218

219

6.2. Профессионализм в сфере социальной работы

Прикладной областью акмеологического знания выступает социальная акмеология, которая изучает развитие профессионализма в социальной сфере, характер и уровень проявления индивидуальных, личностных и субъективных особенностей в процессе достижения профессионалом высшей степени зрелости.

Социальная акмеология охватывает две области деятельности: "человек - человек" и "человек - общность". При этом они существуют в предмете социальной акмеологии в неразрывном единстве. Однако допустимо теоретическое рассмотрение каждой из областей в отдельности. В связи с этим специфика социальной акмеологии может быть прослежена на примере характеристики социального работника.

По сравнению с образованием, здравоохранением, культурой н другими областями общественной жизни, сфера социальной работы не имеет единой системы подготовки профессионалов. Это вызвано, во-первых, неопределенностью самого явления социальной работы. Долгие годы считалось, что общество в целом защищает своих членов, и эту функцию выполняют, наряду с другими, государственные, политические, профсоюзные и иные органы, средства массовой информации и др. Во-вторых, подразумевалась в основном правовая и экономическая защита членов общества, и считалось, что обеспечение юридических и экономических прав может привести ко всеобщему благополучию. На общество (точнее, на государство) возлагалось решение почти всех личных проблем. В результате большинство членов общества возложило ответственность за свою индивидуальную жизнь на общество и государство, потеряло способность руководствоваться принципом "помоги себе сам", в соответствии с которым каждый человек делает все, чтобы не нуждаться в помощи других, т.е. не быть обузой для общества в целом.

В новых социоэкономических условиях готовность членов общества к своеобразной социальной самозащите становится важнейшим условием его развития.

Историческая социальная работа возникла на основе благотворительности, филантропической помощи нуждающимся. С развитием общественных систем социального обеспечения и социальной охраны такая помощь из материальной сферы стала перемещаться в социально-психологическую, и это вызвало необходимость подготовки специалистов, способных помочь каждому индивиду в отдельности решать личные проблемы. К настоящему времени во всех развитых странах существуют разветвленные системы подготовки и переподготовки социальных работников, основанные на отработанной модели профессионала данной сферы, его назначении и функциях.

220

Так, в США, например, в соответствии со "Стандартами классификации практической социальной работы" (Standarts for the Classification of Social Work Practice. Silver Spring. M.D.: National Assotiation of Social Workers. 1982. p. 17), ему необходимо иметь представление о:

• теории и методике работы с отдельным пациентом и группой;

• ресурсах и услугах, предоставляемых обществом (общиной);

- программах и целях социальных служб как в штате, так и на федеральном уровне;

- организации местной инфраструктуры и развитии служб здравоохранения и социального обеспечения;

• основах социально-экономической и политической теории;

• расовых, этнических и других культурных группах в обществе (их морально-нравственных ценностях, жизненных укладах и вытекающих отсюда проблемах);

• результатах профессиональных и научных исследований, которые можно использовать в практической работе;

• концепциях и методах социального планирования;

- теории и практике проведения наблюдений, в частности, за практической социальной работой;

- теории и практике управления персоналом;

• социальных, психологических, статистических исследовательских методах и методиках;

• теории и концепции управления службами социальной защиты населения;

• факторах окружающей среды и общества, влияющих на клиента;

• теориях и методах психосоциальной оценки различных видов и форм вмешательства со стороны социальных служб, а также дифференциальном диагнозе состояния клиента;

- теории и практике организационных и социальных систем и методов поощрения их работы;

• теории и методах адвокатской практики;

• этических стандартах и практике профессиональной социальной работы;

• теории и методах преподавания и обучения;

- тенденциях в проводимой политике социальной защиты населения;

- законах и постановлениях на местном, федеральном уровнях, а также на уровне штатов, влияющих на различные виды социальных услуг.

Наряду с перечисленным комплексом знаний профессионал социальной сферы должен уметь:

- слушать других целенаправленно и с пониманием;

22!

- собирать информацию, чтобы подготовить социальный анализ,

оценку И отчет;

- формировать и поддерживать профессиональные отношения,

направленные на оказание социальной помощи;

• наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение, используя знания в области теории личности и диагностические методы;

• направлять усилия клиентов на разрешение их проблем и завоевывать доверие;

• обсуждать деликатные проблемы с вниманием и поддержкой,

вызывая доверие у клиента;

• находить творческие решения проблем клиента;

• определять необходимость прекращения терапевтической помощи

клиенту;

• проводить исследования и интерпретировать их результаты;

• быть посредником и вести переговоры между конфликтующими сторонами;

• обеспечивать связь между различными организациями;

сообщать о социальных потребностях государственным организациям, частным, общественным или законодательным органам, оказывающим финансирование соответствующей деятельности.

В Финляндии, например, специалист сферы социальной защиты обязан проводить в жизнь следующие принципиальные установки:

1. Быть корректным - помнить, что цель его действий определяют интересы клиента. В основе деятельности должны лежать потребности клиента, по отношению к которому надо проявлять гибкость и готовность помочь. Мнение клиента следует уважать.

2. Помогать клиенту избавиться от комплекса неполноценности - каждый человек может прибегнуть к социальной помощи и пособиям, не опасаясь, что это уронит его престиж или поставят клеймо отклонения от нормы.

3. Обеспечивать свободу выбора (право выбора тех или иных видов социальных услуг и сроков их оказания принадлежит клиенту., а задача социального работника заключается только в том, чтобы дать разумный совет в этом отношении).

4. Сохранять конфиденциальность - в отношениях между социальным работником и клиентом, должно устанавливаться взаимное доверие; нельзя, использовать сообщаемые клиентом сведения без его ведома и согласия.

5. Реализовать превентивный характер деятельности - стремиться оказывать такие услуги, которые будуг способствовать самостоятельности клиента и послужат предпосылкой его материального благополучия и хорошего морально-нравственного и психологического состояния.

6. Поощрять самостоятельность клиента, оказывая помощь деньгами или услугами, побуждать его к тому, чтобы он скорее восстанавливал свою трудоспособность, получил возможность самостоятельно обеспечивать свое существование.

В России понятие социального работника в изложенном выше смысле появилось совсем недавно, хотя профессионалы данной сферы существуют достаточно давно. Это становится очевидным при обзоре рабочих мест и видов деятельности социальных работников.

К числу видов деятельности работника социальной сферы относятся следующие:

1. Психологическая и психотерапевтическая консультация. Данной деятельностью занимаются специалисты высокой квалификации - медики и психологи, получившие при этом специальную дополнительную подготовку. Однако, таких специалистов относительно немного, поэтому данный вид деятельности не является массовым.

2. Уход за хроническими больными, инвалидами, престарелыми, т.е. теми, кто не способен своими силами удовлетворять жизненные потребности. В большинстве стран этот вид деятельности обозначает особую профессию (англ. nursing); в России эту работу обычно выполняют медицинские сестры, а вид деятельности обозначается словом "сиделка".

3. Социальное обеспечение и социальная охрана в виде материальной, правовой, консультационной и организационной помощи всем тем членам общества, которые в такой помощи нуждаются, включая маргинальные группы населения (безработные, беженцы, бездомные, наркоманы, алкоголики, женщины и дети, подверженные жестокости в семье и др.).

4. Культурно-досуга вал (анимационная) деятельность, включающая пропаганду и внедрение здорового образа жизни, организацию досуга населения, культурно-просветительскую работу, развитие этнических традиций, организацию консультационной помощи в различных областях и т.п.

5. Социально-педагогическая деятельность, под которой понимается педагогическая работа с детьми и молодежью вне учебнообразовательных учреждений (семейное воспитание, воспитание по месту жительства, воспитательная деятельность различных общественных объединений, деятельность учреждений для детей, лишенных семейного воспитания и т.п.).

Все эти виды деятельности пересекаются, поэтому их выделение достаточно условно. Разнообразны конкретные учреждения, институты, в которых социальные работники выполняют свои обязанности: учреждения интернатного типа для престарелых, инвалидов, психически больных, больницы, поликлиники, другие медицинские учреждения, воспитательные учреждения для детей, лишенных семейного воспитания, детей-инвалидов, территориальные общииы, культурно -досуговые

223

учреждения, предприятия, воинские подразделения, места заключения, органы местного самоуправления, правовые и иные государственные органы, многие другие институты.

Деятельность работников сферы социальной защиты характеризуется неоднородностью, комплексностью и зависимостью от конкретных условии. Тем не менее у нее цель - помочь лицам различного возраста в сложных ситуациях их духовного или физического становления, внутренних и внешних конфликтов, жизненных кризисов с тем, чтобы пробуждались и раскрывались их внутренние силы и возможности, на основе которых они могли бы преодолеть неблагоприятные последствия таких ситуаций. Следовательно, цели и принципы деятельности работника сферы социальной защиты исходят из единства личности и ее социальной среды. В этом специфика деятельности профессионала сферы социальной защиты.

Понятие "социальная среда" многопланово, многоаспектно. Чтобы рассмотреть взаимодействие с личностью, необходимо выделить основные компоненты социальной среды, которые существенны для понимания личности как объекта социальной зашиты. Условно можно определить такие ее компоненты:

1. Материальная среда, включающая экономические, природные, бытовые аспекты, материальные условия жизнедеятельности индивида

вообще.

2. Духовная (ценностная) среда, отражающая доминирующие политические, нравственные, религиозные, эстетические и иные ценностные отношения, в которых личность взаимодействует.

3. "Значимые другие", т.е. те контактные группы, членом которых является личность и через нормы которых преломляются материальные и духовные условия ее жизнедеятельности.

Эти компоненты можно выразить в форме треугольника; взаимодействующая с ними личность отображается нершнпой тетраэдра, ребра которого изображают всевозможные парные взаимодействия.

Данная модель удобна тем, что обеспечивает целостный подход к деятельности профессионала сферы социальной защиты. Действи­тельно, любой узкий специалист (психолог, врач, юрист, социолог, педагог, работник культуры и др.) рассматривает индивида только с одной точки зрения, видя в нем просто конкретизацию определен­ных теоретических положений. Между тем реальная проблема, с которой сталкивается индивид, не сводится к краевым теоретичес­ким схемам, а является нерасчленимой. Целостное представление о данной личности а ее конкретной среде, понимание всей сложное ти волнующей ее проблемы - важнейшее условие успешной деятель­ности работника сферы социальной защиты.

Предложенная модель предполагает, что профессионал спосо­бен оказывать помощь индивиду во всех его жизненных ситуациях, которые выражают:

• человека как целостную реальность в целостной реальной ситуации ;

• материальные и духовные потребности, проблемы как чело­ веческого тела, так и его души;

• тревожность, заботы, страдания человека и его освобождение от этой зависимости;

• развитие личностных структур, статуса в семье, профессио­ нальной деятельности, микросоциуме и досуговой деятельности;

-изменение структур личности, нацеленное на освобождение человека от неприятностей, забот, материальной необеспеченности и психологического дискомфорта.

Таким образом, назначение профессиональной деятельности специалиста сферы социальной защиты - оказание помощи личнос­ти в создании комфортного для нее образа жизнедеятельности и влияния на обусловливающие эту жизнедеятельность структуры общества.

Профессионал в сфере социальной защиты взаимодействует с:

• отдельными индивидами, их группами, семьями, общинами;

• людьми различных возрастов;

• людьми различных классов и слоев, национальностей, проф­ ессий, различного пола и семейного положения;

• людьми, в той или иной степени ставшими жертвами биоло­ гического и социального развития;

• членами общества, нуждающимися б личных контактах, в определенных решениях различных государственных и общественных институтов, в упорядочении социального плани­ рования.

При решении профессиональных задач обнаруживаются следу­ющие функции социального работника: аналитическая - социаль­ный работник изучает особенности семьи, группы людей, личности, степень и направленность влияния на них микросреды;

Ill	1
II
III
HI
HI

224

15 Зан.122

225

диагностическая - ставит социальный и психологический диагноз на основе полученных в результате изучения данных и отнесения каждого конкретного случая к той или иной группе состояния объекта диагноза;

прогностическая - прогнозирует развитие событий, процессы, происходящие в семье, группе людей и вырабатывает определенные модели социального поведения;

правозащитная - использует законы и правовые акты, направленные на оказание помощи и поддержки индивиду, на его защиту;

организационная - способствует организации социальных служб на предприятиях и по mcctv жительства, привлекает к их работе общественность и направляет их деятельность к оказанию различных видов помощи и социальных услуг населению;

предупредительно-профилактическая - приводит в действие различные механизмы (юридические, психологические, медицинские, педагогические и др.) предупреждения и преодоления негативных явлений, организует оказание помощи нуждающимся;

социально-медицинская - организует работу по профилактике здоровья, способствует овладению основами оказания первой медицинской помощи, содействует подготовке молодежи к семейной жизни, развивает трудотерапию и т.д.;

социально-педагогическая - выявляет интересы и потребности людей в разных вилах деятельности: культур но-досуговой, спортивно-оздоровительной, художественного творчества и привлекает к работе с ними различные учреждения, общества, творческие союзы и т.д.;

консультационная - оказывает различные виды консультирования и коррекции межличностных отношении, способствует социальной адаптации личности, оказывает помощь в социальной реабилитации всем нуждающимся.;

психотерапевтическая - непосредственное оказание

психосоциальной помощи, психотерапия, коррекция, использование службы доверия и т.д.,

диспетчерская - в случае, требующем вмешательства других специалистов (психолога, психотерапевта, сексолога, экономиста, юриста), или содействия органов власти, обеспечения их дальнейшего участия в судьбе клиента;

социально-бытовая - оказание необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям и т.д.) в улучшении их быта, жилищных условий.

Личностные качества социального работника можно разделить на три группы:

I. Психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности.

II. Психолого-педагогические качества, ориентированные на совершенствование социального работника , как личности.

Ш. Психолого-артистические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния.

В первую группу качеств включаются те, которые соответству­ют требованиям, предъявляемым профессиональной деятельностью к психическим процессам: восприятию, памяти, воображению, мышлению, психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию к состоянию сознания; эмоци­ональным (сдержанность, индифферентность) и волевым(настойчи~ вость, последовательность, импульсивность) характеристикам. Некоторые из этих психологических требований являются главны­ми, без них вообще невозможна качественная деятельность. Другие из психических характеристик играют, на первый взгляд, второс­тепенную роль, но это не так. Если кто-то из профессионалов сферы социальной защиты не отвечает психологическим требованиям этой группы, то отрицательные последствия могут проявиться не так быстро, но при неблагоприятных условиях они практически неиз­бежны.

Психологическое несоответствие требованиям профессии осо­бенно сильно проявляется в сложных ситуациях, когда требуется мобилизация всех личных ресурсов для решения сложной, чаща всего нестандартной задачи. В работе с людьми, как правило, психологические требования базируются на собранности и внима­тельности, понимании другого, проявлении таких волевых качеств, как терпение, самообладание и т.д. Без этих ведущих для данной профессии характеристик психики невозможна эффективная рабо­та.

При подборе кадров целесообразно ориентироваться не на отдельные характеристики психики, а на черты личности как целостного образования, как ее системные свойства.

Пилотажный опрос практических социальных работников до­казал, что из максимального набора психологических характерис­тик и черт они выделяют несколько, повторяющихся в равной последовательности, но одинаково часто. На этой основе выделен оптимальный набор личностных качеств, необходимых социально­му работнику: гуманистическая направленность личности, общи­тельность (коммуникабельность); ответственность, принципиаль­ность, отзывчивость, человеколюбие, корректность (тактичность), наблюдательность, терпимость, интуиция, личностная адекват-нбеть по самооценке, способность к самообразованию, оптимистич-ность, мобильность, гибкость, доброта, сочувствие к проблемам других людей.

К психологическим «противопоказаниям» к социальной работе относятся: отсутствие интереса к другим людям (эгоизм), вспыль­чивость, резкость суждений, категоричность, несобранность, не­умение вести диалог с оппонентом, конфликтность, агрессивность, неумение воспринимать чужую точку зрения.

Чем трудное для освоения профессия, чем более значима она в социальном отношении, тем крупнее должны быть блоки личностных

226

свойств, принимаемые в качестве основы профессиональной при­годности. Когда же дело касается специалиста социальной сферы, то при подборе кадров следует ориентироваться на всю личность как социальное системное образование.

В формировании целостного образа личности существенную роль играют, с одной стороны, опыт работы с людьми, в с другой, их установки и ценностные ориентации.

Ко второй группе качеств откосятся психоаналитические качес­тва, такие, как самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, а также стрессоустойчивость, физическая тренирован­ность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять свои­ми эмоциями.

К третьей группе качеств относятся: коммуникабельность (умение быстро устанавливать контакт с людьми); эмпатийность (улавливание настроения людей, выявление их установок и ожида­ний, сопереживание их нуждам); визуальность (внешняя привлека­тельность личности); красноречивость (умение внушать и убеждать словом) и др.

На основе приведенных личностных качеств достаточно легко развиваются практические умения в профессиональной деятельности: гностические, проективные, коммуникативные, ор­ганизаторские и др. Эти умения являются общими для многих профессий функционирующих в системе «человек - человек», «человек - общность». Вместе с тем существуют некоторые умения, которые особо значимы для достижения профессионального совер­шенства работника сферы социальной защиты.

Исходными являются диагностические умения, т.е. умения выявить проблему, которая беспокоит индивида, определить ее причины. При этом следует иметь в виду, что только в редких стационарных случаях у специалиста имеется возможность исполь­зовать некоторый стандартный диагностический инструментарий; чаше всего он вынужден осуществлять диагностику на отрывочных наблюдениях, опираясь на выдвижение интуитивных гипотез с последующей их проверкой. Специалист выступает как своеобраз­ный инструмент, сразу же использующий в практической деятель­ности результаты, которые, возможно, во многом неточны и неполны.

Важнейшим является умение выбрать стратегию деятель­ности, наиболее соответствующую данной конкретной ситуации. Так как в социальной защите главное - активизировать собственные силы индивида, стратегия включает опору на те силы, которые в данном случае целесообразно использовать, выбор способов их побуждения, развития, применения, оценку возможных последст­вий. Важный компонент стратегии - информирование индивида о такой стратегии: в одних случаях целесообразнее перец ним ставить прямую задачу самопомощи, в других такая постановка должна иметь латентный характер. Хотя в целом умение выбирать страте­гию вырабатывается на основе профессионального опыта; некото­рые элементы могут быть усвоены и в процессе профессионального образования.

223

Побуждение к самопомощи часто невозможно без содействия "значимых других", в первую очередь - членов семьи. Поэтому в структуре профессиональных умений работника сферы социальной защиты существенное место занимает его способность сформировать благоприятные групповые отношения, создать позитивный психологический климат, направленный на решение возникших проблем. Практически все способы оказания помощи индивиду включают момент психотерапевтического воздействия. И хотя психотерапия в полном объеме требует серьезной профессиональной подготовки, которую до настоящего времени получали только врачи и, частично, психологи, тем не менее психотерапевтические умения необходимы для любого специалиста, работающего в сфере социальной зашиты. При этом эффективными оказываются не только традиционные методы психотерапии, но и методы терапии искусством, танцем, рисованием, актерской деятельностью, трудом и даже чтением. Сильное терапевтическое воздействие оказывают приемы народной медицины, vfeдитaции, приемы самопознания и самосовершенствования и т.п. Вся лрактика социальной работы свидетельствует, что главное заключается че в самих методах, а в том доверии, которое завоевывает профессионал, зладеющий теми или иными способами психотерапии .

Существенное место в системе социальной защиты занимает организаторская работа, в частности. в условиях общины, микросоциума. Территориальные объединения семей играют существен! гую роль в характере проблем отдельных индивидов Эрганизация и функционирование таких объединений - сложная задача, которую призван решать профессионал социальной сферы.

Выделенные умения а пдотельствуют о сложной структуре профессионализма в сфере социальной защиты членов общества. Здесь возникают проблемы разработки полной структуры таких умений, их диагностики, путей первоначального формирования, организации самосовершенствования профессионала, теоретической, методической помощи и др. вопросы. В странах, где профессия социального работника имеет значительные традиции, обнаружилась проблема психологической помощи специалисту: постоянно имея дело с человеческими проблемами и затрачивая огромную эмоциональную энергию, профессионал начинает исчерпывать свои возможности, и ему необходима специальная восстановительная помощь. Важен и вопрос правовой защита специалиста: он часто сталкивается с неадекватным реагированием со стороны тех, кому призван помочь, может испытать даже физическое или моральное оскорбление в случаях, когда ему приходится вступать в противодействие при исполнении функциональных обязанностей.

Все это свидетельствует, что научная разработка акмеологических основ специалиста сферы социальной защиты является актуальной теоретической и практической задачей прикладной акмеологии. 15 229