Список литературы

1. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

3. Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурии, В.Д. Небылицына. - М.: Педагогика, 1997.

4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение, 1991.

5. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие. - М.: Московский психосоциальный институт, Флинта, 1997.

6. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. - М.: Педагогика, 1989.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Раскройте функциональную организацию головного мозга на основе выделения его структурных образований - блоков мозга.

Задание 2. Приведите примеры характерных признаков нарушений психического развития, возникающие при поражении первого (второго, третьего) блока мозга.

Задание 3. Раскройте понятие «интегративная деятельность мозга».

Тема 7 Категория развития в специальной психологии

Вопросы

1. О роли биологического и социального факторов в развитии ребенка.

2. Среда и условия развития.

3. Обучение и развитие.

7.1. Изучение аномальных детей показало, что их психическое развитие подчиняется общим основным закономерностям развития психики нормальных детей.

В центре проблемы основных закономерностей детского развития лежит правильное понимание роли биологического и социального факторов.

Долгое время в биологии господствовала теория преформационных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс развития это лишь вызревание исходных врожденных признаков. Эта механистическая, количественная теория развития отрицает роль среды и воспитания, недооценивает значение педагогического влияния на развитие ребенка.

При всей уникальности генетической программы, заложенной в каждом человеке в виде наследственных биологических особенностей, развитие личности определяют также и социальные факторы, т.е. общественная среда и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает общественный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок развивает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и умственной деятельности передаются ему через показ действий и речевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, поэтапностью созревания психических функций, качественным их преобразованием и совершенствованием на каждом последующем возрастном этапе, а с другой - активностью, осознанностью и целеустремленностью деятельности, нарастающей по мере формирования целевых потребностей Непроизвольные психические процессы перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логическая память. Все это - результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социальных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели - формированию человека.

7.2. Среда ребенка является результатом исторического опыта человечества. Изучая, как психическое развитие ребенка зависит от окружающей его среды, надо брать ее во всей, присущей ей сложности. Изучением «среды» занимается целый ряд наук. В качестве примера назовем физику, химию, биологию, политическую экономию, языкознание, педагогику, психологию. Все эти науки многообразно анализируют среду.

Среда ребенка относительно проста и постоянна лишь в самые первые месяцы младенчества. Развитие ребенка возможно при постоянном обогащении и усложнении средовых воздействий. Средовые воздействия должны изменяться на каждой возрастной ступени. Чем совершеннее это изменение, тем полноценнее развитие ребенка, тем более высоких ступеней он достигает.

Этот общий для всех закон развития приобретает особую форму, когда речь идет об аномальном ребенке. Вследствие имеющегося у ребенка дефекта возникает необычное соотношение между ним и окружающей средой.

При изучении аномальных детей полезно различать «среду ребенка» и «условия его развития».

Обратившись к условиям развития и присматриваясь к зависимости от них организма, мы должны будем убедиться в том, что наличие благоприятных условий еще не дает нам вполне определенных указаний на то, как именно пойдет развитие организма. В самом деле, благоприятные условия могут сильно варьировать и быть весьма отличающимися одно от другого в разных отношениях. Они могут в большей или меньшей степени содействовать развитию организма. Есть условия, оказывающие преимущественное влияние на одни свойства организма, но обнаруживаются условия, в которых наиболее благоприятное действие испытывают иные свойства организма.

Характер воздействия условий зависит от того, на какой стадии развития находится организм. Иногда условия меняются таким образом, что перестают удовлетворять требованиям организма.

Следовательно, когда говорят, что для развития организма имеются необходимые условия, надо иметь в виду реальное многообразие типов условий. Действительное развитие будет происходить в том случае, если окружающая среда будет этому развитию содействовать.

Психологические исследования показывают, что объективно одна и та же среда по-разному влияет на нормального и аномального ребенка. В самом деле, находясь в хорошей в общепринятом смысле слова среде, глухой ребенок может иметь всего лишь посредственные и даже неудовлетворительные условия развития, в то время как нормальный ребенок оказывается при этом в наилучших условиях,

Если мы захотим уточнить, чем именно отличается одна и та же среда в отношении условий развития для нормального и аномального ребенка, то прежде всего следует выделить значение количества и,, качества информации, получаемой тем и другим. Под такой «информацией» мы будем понимать совокупность воспринимаемых и усваиваемых ребенком воздействий среды. Сюда входит информация, получаемая путем непосредственного восприятия, а также опосредствованно, через слово - слышимое и видимое. Для нормального развития необходимо увеличение количества и изменение качества сообщаемой информации

Наиболее благоприятные условия развития создает оптимальный приток информации, своевременно обогащающийся и усложняющийся. Этому правилу должна отвечать система обучения и воспитания.

Для создания необходимых условий развития надо знать закономерности развития ребенка. Раскрытием этих закономерностей занимается психология.

7.3. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Очевидно, что воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т.е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л.С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т.е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Определение реального уровня развития - это насущнейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение и придающих всему процессу атипический, аномальный, а в иных случаях патологический характер. Таким образом, определение реального уровня развития - первая и основная задача диагностики развития.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии. Таким образом, само по себе определение реального уровня развития и количественное выражение разности между паспортным и стандартизированным возрастом ребенка или отношения между ними, выражаемого в коэффициенте развития, составляет только начальный шаг на пути диагностики развития. В сущности говоря, определение реального уровня развития не только не исчерпывает всей картины развития, но очень часто охватывает ее незначительную часть. Констатируя наличие тех или иных симптомов при определении реального уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.

Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.