Список литературы

1. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М, 1987.

2. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. - С. 404-419.

3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).- М., 1951.

4. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.,1998.

5. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. Дьячкова А.И. - М., 1965.

6. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1997.

7. Психология глухих детей / Под ред. Соловьева И.М., Шиф Ж.И., Розановой Т.В., Яшковой Н.В. - М., 1971.

8. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. - М., 1990.

Задания для самостоятельной работы

Задание 1. Дайте определение объекта, предмета науки.

Задание 2. Раскройте задачи специальной психологии как науки.

Задание 3. Используя литературу, обоснуйте теоретическое и практическое значение науки.

Тема 3 Теоретические истоки специальной психологии

Вопросы

1. Вклад Л.С. Выготского в разработку научных основ специальной психологии.

2. Теория Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка с дефектом.

3. Теория Л.С. Выготского о социальной компенсации дефекта.

4. Учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития.

5. Теория Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций.

3.1. Психология аномальных детей как ветвь общей психологии начала активно развиваться в связи с потребностями специальной педагогики в научном обосновании путей и методов обучения аномальных детей, что было связано с организацией помощи аномальным детям в СССР в государственном масштабе, начиная с 1918 года. Систематическая разработка проблем специальной психологии связана с именем выдающегося советского психолога Л.С. Выготского. Идеи Л.С. Выготского, развитые впоследствии его учениками, оказали большое влияние на формирование специальной психологии как науки.

Л.С. Выготский (1896 - 1934) родился в Витебской области. Обучался одновременно в Московском народном университете по историко-философскому циклу и на юридическом факультете Московского императорского университета. Затем работал учителем литературы в Гомеле, редактором газеты. При педагогическом техникуме Л.С. Выготский организовал кабинет-лабораторию. В конце 20-х годов начинал исследования в области специальной психологии в Экспериментально-дефектологическом институте. Американский психолог С. Тулмин назвал Л.С. Выготского «Моцартом в психологии». Имя Л.С. Выготского занесено в «Красную книгу культуры».

Л.С. Выготским написано более 270 работ, посвященных вопросам литературы, искусства, общей, детской и педагогической психологии, дефектологии. Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским обеспечила переход дефектологии с описательных позиций на подлинно научные основы. Учение Л.С. Выготского, созданное 60 лет назад, и в настоящее время не теряет своей актуальности и значимости. В 1932 году Л.С. Выготский выдвинул тезис об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Он показал, что развитие ребенка с аномалией протекает по тем же общим законам, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием вследствие имеющегося дефекта.

3.2. Выделение Л.С. Выготским системы дефектов и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка. Теория сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызывают ряд отклонений, создает целостную сложную картину атипичного, аномального развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет исключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота - вторичный дефект развития глухого ребенка.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате биологического дефекта - органического поражения головного мозга, порождает первичный дефект психики - нарушение мышления, вторичные нарушения высших познавательных процессов, проявляющиеся в процессе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротическом поведении.

В отношении первичного дефекта не всегда эффективными оказываются даже медицинские воздействия. Вторичные же отклонения в развитии аномального ребенка в значительной степени доступны коррекции. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Л.С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 291).

Было установлено, что благодаря специальному обучению и воспитанию происходит коррекция психического развития аномальных детей, при этом одним из существенных факторов, обеспечивающих её эффективность, является время начала коррекционной работы: ранние сроки направленного педагогического воздействия способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей ребенка. Это оказало влияние на организацию помощи аномальным детям, в частности на открытие специальных учреждений для аномальных детей разных возрастных групп.

3.3. Исследования Л.С. Выготского положили начало не только научному анализу системного строения различных психических процессов, но и разработке теоретического обоснования путей компенсации нарушенных психических функций у аномальных детей. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Л.С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобразие дефектного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» (Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т.5.- С.12). "Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства" (Там же. - С. 31).

При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л.С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью.

В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому Л.С. Выготский считал социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственным научно состоятельным и верным путем. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, приобщение аномальных детей к активному участию в жизни, развитие их сотрудничества с нормально развивающимися детьми. Таким образом должна была реализоваться идея Л.С. Выготского о социальной компенсации дефекта.

3.4. Большое влияние на развитие всей психологической науки и становление специальной психологии оказало учение Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития. Он показал, что обучение становится развивающим только при условии, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка, обучение служит движущей силой развития. Воспитание и обучение должны учитывать «зону ближайшего развития», т.е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л.С. Выготскому, «зона ближайшего развития» определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т.е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

3.5. Л.С. Выготский был одним из первых советских авторов, который оценил всю важность для психологии проблемы сознания. Систематические исследования, предпринятые Л.С. Выготским и его сотрудниками, позволили выдвинуть закономерности, касающиеся развития психики человека: опосредствованные психические функции, специфические для человека, возникают лишь в процессе совместной деятельности людей, в процессе сотрудничества и общения людей, новая, специфическая для человека структура психических процессов первоначально складывается в его внешней деятельности и лишь впоследствии может «перейти внутрь», стать структурой его внутренних процессов. Между строением психических процессов и их связью друг с другом существует двойная зависимость. С одной стороны, связь эта есть результат возникновения новой опосредствованной структуры, а с другой стороны, в ходе развития связи между отдельными функциями необходимо перестраиваются и сами функции.

Развитие опосредствованных психических процессов означает развитие новых форм связи психических процессов друг с другом, новых форм «межфункциональных отношений», т.е. процесс опосредования психических функций приводит к образованию новых связей и соотношений.

Сознание - не просто «плоскость» протекания психических процессов и явлений, сознание имеет системное строение. Оно характеризуется связью и соотношением отдельных психических функций, причем особенности этих связей в свою очередь определяют собой особенности отдельных психических процессов.

«Психологическое развитие ребенка состоит не столько в развитии и совершенствовании отдельных функций, сколько в изменении межфункциональных связей и отношений, в зависимости от которого стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот» (Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. - М., 1956. - С. 242).

Следовательно, для того, чтобы понять особенности любого частного психологического процесса человека, нужно исходить из анализа их системы, т.е. из строения сознания в целом.

Сама по себе мысль, что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции находятся в тесной связи друг с другом, не была новой для психологии. Но психология, установив взаимозависимость функций и единство деятельности и сознания, продолжала изучать деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и продолжала рассматривать сознание как совокупность его функциональных частей.

Л.С. Выготский говорил о том, что межфункциональные связи и отношения не только не являются константными, но и не могут не учитываться в психологическом изучении.

«Изменение межфункциональных связей, т.е. изменение функционального строения сознания, и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития в целом» (Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. - М, 1956. - С. 244). Все эти положения имели большое значение для психологической науки.

Фундаментальные идеи Л.С. Выготского о системном строении высших психических функций, их системной мозговой организации и социальной обусловленности, а также о соотношении обучения и развития послужили базой для создания теории специальной психологии в целом и отдельных ее разделов.