2.3. Форми організації навчання дітей елементам

математики

Одним із суттєвих компонентів процесу навчання є форми його організації. У дидактиці «форма» (від латинського — пристрій, лад, система організації, внутрішня структура) — розглядається як спосіб побудови навчальної діяльності. Організаційні форми навчання по­винні надійно забезпечувати здійснення задач навчального проце­су, кінцевою метою якого є сприяння всебічному й, у першу чергу, інтелектуальному розвитку дітей.

Розмаїтість форм навчання визначається: кількістю дітей, які на­вчаються, місцем і часом проведення занять, способами діяльності дітей, а також способами керівництва з боку педагога. Виходячи з особливостей організації навчання, обумовленого кількістю дітей, які навчаються, розрізняють індивідуальну, колективну й групову (ди­ференційовану) форму навчання.

Найдавніша форма організації навчання — індивідуальна. Ця форма використовується не тільки при вихованні дітей дошкільного віку, а й за всіх часів у сімейному вихованні. У результаті в зв'язку з організацією суспільного дошкільного виховання ця форма також використовується, але все більш у поєднанні колективного. Інди­відуальна форма навчання полягає в тому, що дитина здобуває зна­ння, виконує різні завдання, одержуючи при цьому безпосередню чи непряму допомогу з боку дорослого. Особливе місце індивідуальна форма навчання набула в системі М. Монтесорі. Поширеною була й у системі суспільного дошкільного виховання СРСР, особливо у 20-30-ті рр. Однак, об'єктивні умови (головним чином економічні) на перший план висувають колективні й групові заняття з дітьми.

В індивідуальній формі навчання є як позитивні, так і негативні моменти. Позитивним є той факт, що індивідуальне навчання за­безпечує накопичення особистого досвіду, розвиток самостійності й активності дитини, переживання позитивних емоцій від спілкуван­ня безпосередньо з педагогом або з дорослим, який організує цей процес). Воно, як правило, більш результативне, ніж колективне навчання. Саме при індивідуальному навчанні спілкування дитини з дорослим дозволяє досягати мети. Це пов'язано з тим, що, навчаю­чи одну дитину, дорослий легко може побачити (визначити) її «зону найближчого розвитку», а потім це нове утворення входить до фонду її «актуального розвитку» (Л.С. Виготський.).

Проте, слід зазначити, що індивідуальне навчання з економічної точки зору не вигідне, навіть якщо навчання організується з двома- трьома дітьми одного рівня розвитку. До того ж, в індивідуальному навчанні недостатньо реалізуються можливості співробітництва й суперництва з однолітками, що є важливим емоційним фоном у на­вчанні.

Можливо саме тому в альтернативу індивідуальної форми виникла інша форма навчання — колективна, яка, економічно вигідна. При колективній формі навчання один педагог працює одночасно з ці­лою групою, коли наявні взаємодопомога та взаємонавчання. Однак недоліком колективної форми навчання є те, що недостатньо врахо­вуються індивідуальні відмінності. У різних дітей, природно, різний темп роботи, різний рівень здібностей, різне ставлення до діяльності і г.п. Якщо педагог не враховує цього, а намагається вирівняти всіх, підтягуючи до середнього рівня одних і стримуючи, сповільнюючи розвиток інших, найбільш здатних, обдарованих дітей, то програють при цьому й перші, й другі. Слід зазначити, що колективна форма навчання в дитячому садку з початку 50-х років збереглася й дотепер. Традиційне навчання дітей здійснюється за єдиними програми і єди­ними навчальними посібниками. Оскільки діти одного віку мають значні індивідуальні відмінності, то організація навчання повинна будуватися з їх урахуванням.

Коли зараз обговорюється проблема перебудови дошкільної осві­ти, то насамперед, йдеться про відновлення форм організації навчан­ня та виховання дітей, про раціональне поєднання індивідуального й колективного навчання.

Навчально-виховний процес, для якого характерне врахування ти­пових та індивідуальних відмінностей у розвитку дітей, називається диференційованим, у педагогічній практиці таке навчання називають «груповим», «індивідуально-груповим» або «колективно-груповим» навчанням.

Диференціація навчання здійснюється за наступними критеріями: >а здібностями чи нездібностями до навчання, за інтересами, за об­сягом матеріалу й ступенем його складності, за ступенем самостій­ності й темпом просування в навчанні тощо.

Проблема диференційованого навчання в нашій країні особливо гостро склалася під впливом розв'язання важливих питань розвива­ючого навчання.

У шкільній дидактиці обґрунтовано деякі принципи розвиваючого навчання: навчання на високому рівні труднощів; просування в на­вчанні швидким темпом; забезпечення ведучої ролі теорії та ін.

Проблема індивідуалізації та диференціації в навчанні й вихованні дітей дошкільного віку досліджувалася, насамперед, під кутом зору роз­витку здібностей дітей. Так, вважається, що система індивідуального підходу включає, головним чином , варіювання завдань, питань, указі­вок, установок з урахуванням окремих якостей особистості дитини.

В експериментальних дослідженнях проблем навчання, в осно­вному, завжди організовується диференційована робота з підгрупами дітей, які володіють однаковим рівнем можливостей, здібностей, що в масовій педагогічній практиці це рідко. На основі оптимальної діа­гностики визначаються рівні навченості; розробляються специфічні програми, які відповідають рівню розвитку дітей, що й дозволяє до­сягати більш високих результатів навчання.

У дослідженнях доведено перевагу раціонального сполучення різ­них форм організації навчання математики, розроблено різнорівневу програму з математики і модель навчального процесу з формування елементарних математичних уявлень (табл.1).

Розподіл на підгрупи (диференційоване навчання) дозволяє ре­гулювати обсяг і складність досліджуваного матеріалу, корегувати кількість занять на тиждень (місяць). Підгрупа дітей з низчим рівнем можливостей (низький рівень розвитку уваги, мислення, пам'яті, уяви) працює 2-3 рази на тиждень, заняття коротші, кількість про­грамних пізнавальних задач — менша.

Як бачимо, на деяких заняттях робота здійснювалася з урахуван­ням рівнів розвитку й підготовленістю дітей. Зокрема, всі підсумкові заняття проводилися диференційовано. На деяких заняттях дифе­ренціація здійснювалася в першій чи в другій частині заняття.

У сучасній практиці дошкільних установ спостерігається дві тен­денції в організації навчання. Частина педагогів пропонує зовсім від­мовитися від колективних занять з математики, замінивши їх іграми, індивідуальними бесідами та іншими формами роботи. При цьому іноді спостерігається взагалі спонтанне, виходячи з інтересів і потреб дітей, рішення дидактичних задач. При такому підході програмні ви­моги реалізуються, як правило, в невеликих підгрупах за допомогою самостійної діяльності дітей. Такий підхід до організації навчально­го процесу може мати позитивний результат тільки в досвідченого, творчого педагога. Інші педагоги віддають перевагу колективній формі як одній із провідних форм навчальної діяльності дітей.