45. Классификация речевых нарушений

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений:

3. Клинико-педагогическая (М.Е, Хватцев, С.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Ф.А. Рау и др.).

4. Психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной).

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: I) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи и 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. Phone – звук, голос; фонация-голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодического, г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины:

Афония (дисфоння) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Ринолалия – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушении: алалией и афазией.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен-продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

1. Дислексия нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга.

2. Дисграфия - частичное специфическое расстройство процесса письма.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применяемости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие.

Эта классификация строится на основе лингвистических  и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной 1 группа – нарушение средств общения).

3. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

4. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой стороне.

В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые» дети).

Дети этого уровня для общения пользуются, главным образом, лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво, нередко эти «высказывания» ребёнок подкрепляет мимикой и жестами.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребёнок обозначает несколько разных понятий («биби» – самолёт, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» – карандаш, рисовать, писать; «туй» – сидеть, стул).

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются еще достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных, и их детенышей, названия мебели, профессий и т.д.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит – лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»); замещение названий признаков («узкий» – «маленький»; «широкий», «длинный» – «большой»; «короткий» – «некороткий» и т.д.).

У детей с ОНР активная речь служит средством общения лишь в условиях постоянной помощи. Вне специального внимания к речи дети мало активны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровую ситуацию. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи поэтому основной задачей логопедической коррекционной работы является обучение детей с ОНР связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли.

Речевое недоразвитие отрицательно сказывается и на развитии психических процессов: внимании, памяти, мышлении. У большинства детей внимание недостаточно устойчиво, концентрация снижена, распределение затруднено. При относительно сохранной логической и смысловой памяти у таких детей снижена вербальная память, продуктивность запоминания. Обладая полноценными предпосылками к формированию мыслительных операций, они с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается отставание в развитии двигательной сферы, в формировании мелкой моторики рук. особенно ярко это проявляется у детей с дизартрией.