II гр. Классификация самого з.

1Кл. - Новая клиническая классификация.

1)Эволюционное З. – (или З.-е развития) Возникает только у детей. М.б. в критические периоды детства(3, 7, 14)

2)Реактивное З. – как реакция на психотравмир-е действия. Пр: в результате испуга. М.т. возник-ть в любом в-те, чаще у детей и молодых людей.

3)Симптоматическое З. – возник-т как симптом заболевания Ц.Н.С. (поражение мозга в лбласти подкорки). Может возникнуть в любом в-те.

2 кл. – Основная (старая) классификация.

1) Органическое З. или неврозоподобное – соотносится с симптоматическим З. В основе – рассогласованность нервных процессов (расслабленность ц.н.с.), м.б. в следствии гриппа. М.т. возникать в натальном и постнотальном периудах, но реб-у передовался нормальный ген, не больной, это приобретённое З. Причины: 1. перенатальные причины (травмы, инфекции, резус конфлткт); 2. натальный период (при родах); 3. постнатальный пер

34. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Корр ФФН у дошк-ов.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возра­ста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произно­сительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

На материале правильного произношения звуков осуще­ствляется:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять про­стые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, переска­зом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному зна­чению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артику­ляционная основа для дальнейшего развития фонематичес­кого восприятия и звукового анализа. С этой целью исполь­зуются сохранные звуки.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по раз­витию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно про­водятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются по­ставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяет­ся большое внимание. Каждый звук, после того как достигну­то его правильное произношение, сравнивается на слух со все­ми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуля­ции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, диф­ференциация производится не только на слух, но и в произно­шении (2-й этап дифференциации).

На основании уточненных произносительных навыков осу­ществляются наиболее простые формы фонематического вос­приятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду дру­гих звуков); определить наличие данного звука в слове.

Внимание детей обращается на основные элементы арти­куляции звуков в период первоначальной постановки, кото­рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. При закреплении артикуляции пос­ледовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следу­ющее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, при­надлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатыва­ются отсроченно во времени;

• окончательное закрепление изученных звуков достига­ется в процессе дифференциации всех близких звуков.

С самого начала обучения необходимо опираться на осоз­нанный анализ и синтез звукового состава слова.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Чет­ко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и после­довательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают ана­лизом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анали­зом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в кото­рых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Посте­пенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клу­бок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобра­зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребен­ка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова явля­ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово пос­ле предварительного анализа складывается из букв разрез­ной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое про­читанное слово, а позднее — предложение.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты.

Корр ФФН у школьников.

Характер ошибок, связанных с неправильным произноше­нием и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, про­пуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раз­дельное написание частей слова.

Прямое соответствие между нарушениями произноше­ния, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения чтения и пись­ма, и наоборот.

В других случаях при сравнительно незначительных сгла­женных нарушениях произношения на первый план высту­пают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наобо­рот, отмечаются при наличии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.

Правомерно рассматривать у учащихся младшего школь­ного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момен­та овладения грамотой, т. е. в течение I полугодия нулевого или I класса. Далее следует квалифицировать этот вид рече­вой недостаточности как нарушение письма и чтения, обус­ловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фоне­матическим недоразвитием в условиях школьного логопе­дического пункта предусматривает единство основных направ­лений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Постановка звуков проводится общепринятыми в логопе­дии методами. При этом большое внимание уделяется созна­тельному закреплению артикуляции звука. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Необходимо снача­ла научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы.

Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению зву­ков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов.

Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Это предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

35. Алалия. Этиология, классификация, симптоматика

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга во внутриутробном или раннем периоде раз­вития ребенка.

Алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек. Большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединяла все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И.Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдель­ное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами.

В работах фониатра Р. Коэна термин «алалия» при­меняется для характеристики немоты, не обусловленной ар­тикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глу­хонемоты.

К 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недоразвитие речи, афазия — ее утрата, распад.

Механизмы и симптоматика а.

Алалия — не просто временная функциональная задерж­ка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы.

В симптоматике расстройств при алалии преобла­дающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют мотор­ные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на сенсомоторные, психологичес­кие и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций свя­зывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсо­моторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при алалии отмечается патология некоторых сторон психической деятель­ности. Сторонники языковой концепции связывают недораз­витие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Пос­ледняя точка зрения является более обоснованной.

Классификация а.

Имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина предлагает психологическую класси­фикацию нарушения, выделяя группы детей с неполноцен­ным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушени­ем зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская разработала лингвистическую клас­сификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языко­вых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 фор­мы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецеп­тивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сен­сорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детс­кого возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей наруше­ния не столь частые и постоянные. По В. А. Ковшикову, встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Е. Ф. Соботович выделяет алалии: с преимущественными наруше­ниями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка.

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной обла­сти коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возника­ет тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основ­ной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на фор­мы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выде­лить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших ис­следований это деление проводится в терминах экспрессив­ной и рецептивной алалии. Этими терминами подчеркивается не физиологичес­кий, а психологический подход к квалификации нарушения.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.