2 Вопрос Индивидуально-типологические особенности учителей

Индивидуально-типологические особенности учителей, работаю­щих в разных учебных заведениях и обладающих необходимыми струк­турами и умениями, неодинаковы. Для доказательства этого обратимся к исследованиям, в которых выяснялись направленность личности пе­дагогов, акцентуация их характера, тип взаимодействия с учениками (В. Г. Казанская и др.), эмпатия (И. М. Юсупов и др.), фасилитация (И. В. Жижина и др.), профессионально-личностная реадаптация в условиях социальных преобразований (Г. Г. Горелова и др.), уста­новки и пр.

Ученые установили, что существуют симптомокомплексы свойств, которые проявляют учителя во взаимодействии с учащимися на уро­ке. Заметными были такие личностные свойства:

• общительность;

• добродушие;

• сильная эмоциональная выразительность;

• готовность к совместной деятельности и взаимопомощи.

К индивидуально-типологическим свойствам личности педагога относятся фасилитация и ингибиция.

• Фасилитация (от англ. to facilitate — «способствовать», «облегчать», «помогать») – это возрастаюшая продуктивность деятельности людей в зависимости от присутствия других людей.

• Ингибиция — торможение продуктивности деятельности из-за присутствия других людей.

Предполагается, что ученики своим присутствием стимулируют деятельность учителя. Иногда происходит и обратное: из-за присут­ствия других людей продуктивность снижается.

К профессионально значимым качествам И. М. Юсупов относит:

♦ деловитость (предприимчивость, способность искать новые ре­шения, организаторские способности, умение распределять обя­занности в коллективе);

• доминантность (умение вести за собой, смело брать ответственность за других, сплачивать коллектив, разумно пользоваться данной над классом властью);

• рационализм (отсутствие импульсивности во взаимодействии с учащимися, умение принимать решения хладнокровно, быть сдержанным, не поддаваться эмоциям, рассудочно, трезво оценивать обстановку);

• гибкость (умение приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам, быстро принимать новое, откликаться на прогрессивные идеи);

• неконформность (наличие собственного мнения, умение не поддаваться влиянию класса и администрации, твердо стоять на своих нравственных позициях);

• эмпатия (сопереживание, сочувствие, чуткость, отзывчивость, психологическая проницательность, умение поставить себя на место ученика, душевность, способность прочувствовать другого человека);

• целеустремленность (энергичность в достижении поставленных целей, настойчивость, упорство, способность зажечь других, наличие в жизни высокой цели);

• коммуникативность (общительность, способность быстро и доброжелательно устанавливать контакты, находить общий язык с учащимися и педагогами, открытость, разговорчивость);

• экспрессия (образная речь, умение красиво говорить, эмоциональность, артистичность, художественность, богатая мимика);

• направленность на людей (склонность к взаимодействию с другими, стремление к взаимопониманию, ориентированность на людей, открытость контактам).

Учителю приходится действовать в быстро меняющихся и слож­ных обстоятельствах. Специфика педагогической деятельности за­ключается не только в рациональных, но и в иррациональных, под­сознательно обретенных умениях.

Эмпатия — одно из основных профессиональных качеств педаго­га. Заложенная в человеке от рождения способность к эмпатии раскрывается в социализации личности. И. М. Юсупов выделяет несколько этапов его проявления.

1. Начальный (адаптация к окружающему) – приобщение личности к новым социальным ролям.

2. Основной — приобретение тех качеств, которые необходимы для исполнения профессиональной роли.

1. Профессиональный — вживание в социальную роль учителя.

На третьем этапе происходит совершенствование эмпатии. Приме­чательно, что к 22–23 годам, при вступлении на этап профессиональ­ной адаптации, наступает «излом» (некоторое снижение способности чувствовать других). Второй «излом» наблюдается у педагогов в воз­расте 44–45 лет. Оба связаны с тем, что возникает перестройка со­циальных ролей и изменяется структура семейных отношений. Они неравнозначны, но включаются в процесс социальной адаптации в качестве компенсаторных механизмов.

В соответствии с динамикой профессиональных качеств выделяются следующие группы:

• эгоисты (доминирование негативизма, безынициативности и эгонаправленности в поведении);

• лидеры (склонность управлять, сильная эмпатия и общительность);

• неустойчивые (внушаемость и направленность на непродуктивное общение с окружающими);

• конформные (плохая адаптация и желание не выделяться на фоне других);

• неудачники (полная социальная дезадаптация, выраженная завышенная эго-направленностью и обособленность);

• отзывчивые (крайняя изменчивость настроения под влиянием внешних и внутренних стимулов).

В исследовании Г. Г. Гореловой обнаружились любопытные «ин­теллигентные» кризисы учителей: каждый пятый педагог из числа сменивших места проживания переживал «биографический кризис» как нереализованность. Опустошенность испытывается педагогом в ситуации, когда в субъективной картине его жизненного пути слабо прослеживаются актуальные связи и будущее предстает неопреде­ленным.

Чтобы это в условиях кризиса переживалось быстрее и с меньшими личностными потерями, необходимы внутренние предпосылки рос­та — проявление потребности в самоактуализации. Она способствует «выживаемости» в трудных для личности кризисных ситуациях и по­могает их преодолеть.

Специфическая направленность педагога — продолжение себя в других. Главная цель его профессии — поиск экзистенциальных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Г. Г. Горелова пишет:

Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отно­шению к самому себе как простое самоусовершенствование, а с точки зре­ния того, как и что он усовершенствует в других. Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат педагогической деятельно­сти.

Индивидуально-типологические особенности учителей характе­ризует характер профессионального чтения. Чем шире круг проблем, которые рассматриваются педагогом в качестве профессионально зна­чимых, тем больше его запросы в соответствующей информации. Про­фессиональное чтение имеет свою специфику: учитель интересуется практическим применением полученной информации, осознавая и ее теоретическую важность.

Исследователи также выявили еще одну закономерность, свойст­венную педагогической деятельности, — консервацию возраста.

Психологический возраст педагога связан с самооценкой, имею­щей отношение к реализованности. Чем полнее учитель себя реализу­ет, тем выше этот возраст. Удовлетворенная в настоящем потребность в работе создает установку на удовлетворение этой же потребности в будущем, что вообще влияет на перспективу продолжения педагоги­ческой деятельности.

Типологические характеристики личности педагогов проявляют­ся в стиле их деятельности и типе сотрудничества с учениками.

Под стилем деятельности традиционно понимается лидерство (К. Левин). Стили руководства были названы соответственно:

• автократическим (авторитарным);

• демократическим;

• попустительским (либеральным).

► Тип сотрудничества – это совокупность приемов взаимодействия кон­кретных педагогов и обучаемых, благодаря чему достигаются наилуч­шие результаты деятельности и изменяются некоторые качества лич­ности.

Другими словами, тип сотрудничества помогает прийти к взаимо­пониманию и необходимым результатам деятельности. Он соотно­сится с индивидуальным стилем деятельности, но к нему не сводится.

Стиль педагогической деятельности — элемент типа сотрудничест­ва, определяющий качественное своеобразие общения педагога с уче­никами). Преобладание тех или иных элементов стиля обусловливает определенную систему приемов совместной деятельности, образуя тип сотрудничества.

Эмоциональный тип сотрудничества состоит в том, что педагог стремится к взаимопониманию через чувства, эмпатию. Он не только сам переживает ту или иную форму занятия, но и передает это состоя­ние учащимся. Созвучность переживаний, возникающая эмпатия до­стигается благодаря контактам, ведущим к единению.

Деятельность учителя направлена на снижение отрицательных эмоций.

В. А. Кан-Калик указывает черты эмоционального типа сотруд­ничества:

• мысленное представление и переживание предстоящего урока;

• выработка эмоционального отношения к материалу занятия;

• использование для эмоционального освещения учебного материала своих жизненных впечатлений (встречи, случаи);

• обсуждение прочитанных книг, последних событий, актуализация ассоциаций;

• обращение к классу для творческого подъема;

• продумывание интонаций, жестов, мимики;

• использование для образца конкретных данных из биографии выдающихся общественных деятелей, ученых, писателей;

• привлечение сведений из жизни класса;

• актуализация намеченных ранее эмоциональных акцентов;

• отталкивание от наиболее яркого момента в учебном материале;

• мысленное представление эмоциональных реакций учащихся.

Когнитивный тип сотрудничества основан на том, что в процесс взаимодействия педагоги включают системы знаний, оценок, соци­альных установок, ценностей, моделей поведения и пр., перерабаты­ваемые в знания, умения, навыки, осознанные структуры деятельно­сти. Для этого типа характерно, что одно знание вытекает из другого, а реакции на предъявляемые когнитивные стимулы совершенно опре­деленные.

Согласованность элементов знания, развернутость, вербализация приемов (как это происходит при поэтапном формировании умст­венных действий), почти отсутствующая спонтанность, емкость ком­муникативных средств, эллиптичность (одно вытекает из другого), особенно при объяснении какого-либо правила, закона, способа вы­полнить задание, — внешние признаки когнитивного типа сотрудни­чества.