Лекция №1

Тема. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической психологии.

Цель: Дать определение и сравнить предмет возрастной и педагогической психологии, их задачи. Осуществить анализ взаимодополняемости данных разделов в психологии.

Основные понятия: возратная психология, педагогическая психология, психика, возраст, период психического развития, ведущая деятельность, метод психологии,

План:

1. Предмет и задачи возрастной психологии. Структура раздела.

2. Предмет и задачи педагогической психологии. Структура раздела.

3. Методы возрастной и педагогической психологии.

1 Вопрос. Предмет и задачи возрастной психологии. Структура раздела.

Возрастную динамику развития личности человека, его психических процессов и особенностей от рождения до окончания жизни изучает возрастная психология.

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

В соответствии с основными этапами жизни человека возрастная пси­хология подразделяется на ряд отраслей психологии: детская психология; психология младшего школьника; психология подростка; психология юности; психология взрослого; психология старости.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

• изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) – эволюционные – накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи – от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) – революционные – более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные – связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

• понятие возраста – определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период – это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) – качественно своеобразный период психического развития, характеризуется, прежде всего, появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хроно­логическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свиде­тельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет опреде­ленные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

• закономерности, механизмы и движущие силы психического развития;

• детство – предмет возрастной психологии по Обуховой – период усиленного развития, изменений и обучения.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Она изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Методологической основой возрастной психологии является философия: Развитие психики ребёнка совершается в соответствии с законами ди­алектики.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия, которые нарастают, доходят до кульминационного момента и разрешаются. В результате совершается переход к новому ка­честву, к новому единству противоположностей.

Психическое развитие ребенка происходит в конкретных исторических условиях.

Возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психоло­гии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных эта­пах. В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

2 Вопрос Предмет и задачи педагогической психологии. Структура раздела.

Современная жизнь предъявляет к школе и ее выпускникам новые требова­ния. Закончившие школы должны быть более терпимы, личностно зрелы, иметь позитивное, направленное на преобразование и созида­ние мышление и, более того, самостоятельно решать все свои жиз­ненные проблемы, обладая свободой в выборе жизненного пути. Школа будущего обязана формировать личность, индивидуальность, а воспитание и обучение – максимально содействовать этому.

А. Г. Асмолов называет образование механизмом социогенеза, на­правленного на развитие индивидуальности. В «психозойскую эру» «через развивающее смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры "сделанных голов", подавляющей проявления индивидуальности человека и на­чинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, – к культуре достоинства, под­держивающей индивидуальность человека и обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в периоды различных исторических поворотов и драм».

Педагогическая психология – совокупная область знаний из об­щей, социальной, возрастной психологии и педагогики. На специфи­ку ее предмета также влияют культурология и ряд общественных и естественных наук. Само ее название происходит от греческих слов: pais (paidos) – «дитя»; ago - «веду», «воспитываю», а также psyche, что означает «душа», и logos – «учение». Соответственно данная на­учная сфера связана с пониманием психики ребенка, которая изме­няется под влиянием воспитательного и обучающего процессов.

• Педагогическая психология – это наука, изучающая изменения личности в процессе и результате обучения и воспитания. Она объясняет, что же происходит с личностью человека на том или ином этапе ее становления, когда она включена в организованную систему обучения и воспитания; как под руководством родителей, педагогов, других людей она усваивает определенные нормы и ценности.

• Предмет педагогической психологии – процессы и результаты воздействия одного человека (родителей, учителей, членов семьи, других взрослых, а также сверстников) или учебно-воспитательных учреждений на становление личности.

• В. А. Крутецкий ПП «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... законо­мерности формирования у школьни­ков ... творческого активного мышле­ния ... изменения в психике»

• Л. И. Божович ПП изучает «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания»

• В. В. Давыдов Ученый предлагает считать педаго­гическую психологию частью возра­стной психологии. Он аргументирует это тем, что специфика возраста оп­ределяет характер проявления зако­нов усвоения у учащегося, поэтому и преподавание той или иной дисцип­лины должно строиться по-разному.

• И. А. Зимняя Предметом ПП «являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуально­го и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной дея­тельности, организуемой и управляе­мой педагогом в разных условиях об­разовательного процесса...»

Отметим при этом, что на протяжении всей своей жизни человек находится в той или иной социальной группе: дошкольник — в дет­ском саду, школьник — в классе, юноша — в вузе или колледже, взрос­лый - в трудовом коллективе и т. д. Вместе с тем человек меняется: в группе он обучается и одновременно воспитывается. Следователь­но, можно утверждать, что воспитание и обучение постоянно связаны с процессами социализации личности. Под последними понимаются усвоение и воспроизведение общественного, социального опыта об­щения и деятельности, которые не могут проходить в вакууме, незави­симо от обстоятельств жизни или условий воспитания. Педагогиче­скую психологию интересуют психические новообразования личности, появляющиеся в неформальных образовательных систе­мах и в процессе социализации.

Например, учителя интересует, почему в течение длительного вре­мени ученик получает по определенному школьному предмету пло­хие оценки. Наиболее общий ответ прост: не учит уроки. Однако, внимательно изучив проблему, психолог выясняет, что школьник мно­го времени тратит на занятия спортом. Это помогает ему утвердить­ся в глазах сверстников, иметь высокий статус в классе. Успевае­мость для него становится менее значимой, более важен престиж и уважение со стороны одноклассников, признающих его достижения, выгодно отличающие от остальных ровесников. Если учитель проиг­норирует потребность в обретении этим учеником уважения, какое выказывают сверстники, постоянно порицая за плохую успеваемость, он усугубит отрицательное отношение данного школьника к учебной деятельности.

Это свидетельствует о том, что индивидуальные особенности лич­ности ученика учитываются педагогом недостаточно. Таковые про­являются в отношении к школе, точке зрения, разделяемой учени­ком, социализации и различных видах адаптивного поведения. Чаще всего их деформации обусловливают плохую успеваемость и обучае­мость школьника.

Учитель также нередко сталкивается с проблемой субъектного опы­та учащихся, который может быть неадекватен требованиям, предъ­являемым в соответствии с новыми задачами обучения. Например, на вопрос: «Где заходит солнце?» — школьник младших классов от­вечает: «За лесом», «За школой» и пр. Учитель, уточняя понятия «части света», проводя экскурсии, позволяющие наблюдать заход солн­ца, способствует формированию научных знаний и адекватному про­дуктивному пониманию.

Можно утверждать, что педагогическая психология занимается проблемами понимания учебного материала, помогая учителю ис­пользовать соответствующие психологические способы его коррек­ции. Запоминание, осмысление, актуализация знаний непосредствен, но зависят от личностных и возрастных особенностей школьника, что также составляет предмет изучения педагогической психоло­гии.

В настоящее время она выделилась в самостоятельную науку, осно­ванную на принципах деятельности и развития. Психические ново­образования появляются во взаимодействии ребенка со взрослыми, когда первый выстраивает свою деятельность согласно определен­ным правилам. Педагогическая психология изучает, в каких случаях деятельность взрослого эффективна, а в каких – нет.

Исследования показывают, что возможности восприятия повы­шаются, если ученик производит действия с предметами в игре или обучении (об этом пишут Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, А. В. Запорожец). Эффективность запоминания достигается специально органи­зованными мнемическими действиями (А. А. Смирнов). Умственные действия сначала формируются во внешней, практической деятель­ности. Если учитель дает знания в готовом виде, они усваиваются хуже, – ученик использует их с трудом.

Деятельность педагога зависит от того, на кого она направлена: дошкольника учится играя, а школьник – включаясь в процесс об­учения. Характер ее существенно меняется в соответствии с возраст­ными особенностями обучаемого: его мотивами, индивидуальными особенностями усвоения, спецификой ранее сформированных дей­ствий.

Известно, что развитие психики ребенка — это закономерный про­цесс изменения свойств личности во времени. Он выражается в ко­личественных, качественных, структурных преобразованиях. Новые как бы надстраиваются над имеющимися. Педагогическая психоло­гия учитывает эти особенности при организации воспитания и обу­чения.

Изучая перемены, происходящие с ребенком в результате этих процессов, педагогическая психология формулирует психологические требования, предъявляемые к последним. Чтобы изменения были кон­структивны, она учитывает подходы и понятия, используемые в смеж­ных научных сферах.

Б. Г. Ананьев отводил психологии центральное место в системе наук о человеке. Рассмотрим взаимосвязи педагогической психоло­гии с другими отраслями знания.

►Наука, которая изучает сущность, цели, задачи, закономерности вос­питания и обучения, их роль в жизни общества и развитии личности, называется педагогикой. Рассматривая дидактику, она выделяет фор­мы и организацию обучения, образование — его непрерывность, со­держание, этапы.

Педагогическая психология изучает другие стороны этих фено­менов. Ее интересует, как происходит психическое развитие ребенка в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем сама педагогика, обра­щаясь к особенностям обучения и воспитания, опирается на исследо­вания, проведенные в рамках педагогической психологии. Например, методы обучения используются учителем в зависимости от психо­логических особенностей усвоения и формирования знаний, умений и навыков.

Очевидна также взаимосвязь педагогической психологии с общей психологией. Вторая располагает сведениями о психике человека — о сущности духовной деятельности в форме восприятия, ощущения, мышления, эмоционально-волевых проявлений и пр. Педагогическая психология, в свою очередь, показывает, как психические функции могут измениться при определенных условиях, организованных в про­цессе обучения и воспитания, под влиянием личности учителя. Все это направлено на усвоение знаний учеником и выработку его навыков.

Можно отметить и связи с возрастной психологией, поскольку изменения в личности ребенка, происходящие в процессе обучения и воспитания, напрямую зависят от его возрастных и типологических особенностей. Возрастная психология как раз и занимается изучени­ем общих закономерностей психики на каждом этапе жизни. Однако добиться этих изменений оказывается реальным в определенных, ор­ганизованных учителем или родителями условиях.

Все это учитывается в частных методиках, задача которых — выявить специфику преподавания учебных предметов. Например, И. С. Яки­манская изучала процесс формирования технического мышления, не­обходимого для изучения ряда предметов — спецтехнологии, мате­риаловедения, электротехники, физики.

Почти все психологические науки так или иначе влияют на педа­гогическую практику, обогащая тем самым и рассматриваемую в дан­ном пособии отрасль знания. Например, общая психология позволяет понять принципы логического и творческого мышления. Педагоги­ческая психология, обращаясь к проблемным ситуациям, разрабаты­вает пути управления мышлением, когда усваиваются новые знания. Конкретные методики позволяют учителю отобрать необходимый дидактический материал, чтобы создавать на уроках проблемные си­туации.

Педагогическая психология, изучая отклонения в нравственном поведении подростка, интегрируется с социальной и юридической психологией, в частности превентивной, которую интересуют пути предупреждения детской преступности. Учеными указаны психобио­логические предпосылки асоциального поведения несовершеннолет­них и необходимость их учета в воспитательно-профилактической работе.

Полноценное социальное развитие подростка возможно только в такой референтной группе, которой не свойственны антиобщественные проявления. С. А. Беличева обнаружила влияние эмоционально-во­левой сферы на саморегуляцию поведения подростков, а Т. Н. Кур­батова показала, что для несовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность, агрессивность, особого рода конфликты. В свою очередь, выявленные учеными черты несовер­шеннолетних правонарушителей могут быть порождены обучением и воспитанием в школе, где им уделялось мало внимания.

Педагогическая психология связана и с естественными науками — физиологией, гигиеной, медициной, что обусловлено следующим об­стоятельством: личность ребенка по своей сути биосоциальна, следо­вательно, педагог обязан знать биологические, генетические, физио­логические особенности ученика. Например, подвижность нервных процессов приводит к невнимательности школьника, когда учитель объясняет новый материал. Существуют и такие возрастные особен­ности психических процессов, знание которых помогает педагогу пра­вильно организовать воспитание и обучение. Скажем, беседы этиче­ского характера должны соответствовать возрасту и потребностям в них детей. Следует учитывать время и место организации таких бе­сед, возможность использования их результатов ребенком.

Индивидуальные качества личности – это половозрастные, кон­ституционные и нейродинамические свойства, в том числе специфи­ка телосложения, биохимические характеристики и такие интеграль­ные черты, как темперамент и задатки. В. М. Русалов в монографии «Биологические основы индивидуально-психологических различий» показывает, что биологический тип, составляющий основу индиви­дуально-психологических различий, представляет совокупность со­матических, нейродинамических и нейрогуморальных свойств.

В процессе онтогенеза, который исследует возрастная физиоло­гия, возникают кризисные периоды, когда появляются качественно новые скачки в развитии психики и организма человека. Они приво­дят к определенным психическим новообразованиям. Например, из­вестны кризисы развития в дошкольном и подростковом возрасте. Для правильного осуществления воспитания и обучения необходимо их хорошо знать, в чем поможет понимание физиологических осо­бенностей детей.

Например, ускоренное и неравномерное развитие подросткового организма в период полового созревания требует специальных форм организации воспитательной ра­боты. Иначе возникнет «смысловой барьер», когда все слова и дейст­вия старших не воспринимаются и вызывают бурную отрицатель­ную реакцию подростка.

Проблемы педагогической психологии

1. Проблема соотношения развития и обучения

2. Проблема оптимальной психолого-педагогической подготовки учителя и воспитателя

3. Проблема психолого-педагогической диагностики

4. Проблема индивидуализации и обучения/

5. Проблема готовности детей к обучению в школе

6. Проблема детской одаренности

7. Проблемы сенситивных периодов в развитии

8. Проблема генотипической и средовой обусловленности психологических харак­теристик и поведения ребенка

9. Проблема взаимосвязи обучения и воспитания

Задачи педагогической психологии

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого

Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия

Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность

Изучение психологических основ педагогической деятельности

Определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения

Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирования операционального состава деятельности на их основе

Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами

Структура педагогической психологии

Педагогическую психологиюможно разделить на – психологию обучения и психологию воспитания, психологию учителя.

Первая исследует закономерности усвоения знаний, умений и на­выков на разных этапах онтогенеза и при различных формах орга­низации обучения — на уроке, практическом или лабораторном за­нятии, на лекциях и пр. При этом показывается психологическая основа интенсификации обучения благодаря программированию, ком­пьютеризации, выявлению проблемы, «диалогу культур», теоретиче­скому обобщению и т. д.

Однако сам этот процесс не может осуществляться, если учитель не знает возможностей учеников. Когда степень их обучаемости не­высока, речь заходит о коррекционном обучении, которое чаще всего охватывает классы выравнивания. Психология обучения затрагивает вопросы о психологической сущности дидактических воздействий учи­теля, относимых к дидактическому общению (В. Г. Казанская, А. А. Ре-ан).

Психология воспитания изучает процесс формирования лично­сти, или социализации. В этой области много внимания уделяется развитию характера, овладению этическими ценностями, мотивационной составляющей поведения, гуманистическому характеру воз­действий, применяемых взрослыми. Важными вопросами являются причины неадекватных поступков подростков, психические травмы и возможности преодоления трудностей детьми (копинг-стратегии), находящихся на разных этапах школьного обучения. Вообще, проблема психического здоровья личности оказывается не столько психотера­певтической, сколько именно психологической, поскольку проявля­ется чаще всего во взаимодействии детей и взрослых и объясняется неумелым воздействием на первых со стороны родителей и педаго­гов.

В педагогической психологии акцент делается на деятельности учителя и воспитателя. При этом подчеркиваются не только врож­денные особенности (пластичность, восприимчивость, направленность вовнутрь или вовне), но и сформированные структурные компонен­ты деятельности, изученные Ф. И. Гоноболиным, Н. В. Кузьминой, В. И. Страховым и др.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

	Психология обучения			Психология воспитания
	Развитие познавательной сферы в условиях систематического обучения		Предмет		Развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, деятель­ности коллектива
	1. Выявление взаимосвязи внешних и внутренних факто­ров, обусловливающих разли­чия познавательной деятель­ности в условиях различных дидактических систем 2. Изучение соотношения мотивационного и интеллек­туального планов учения 3. Выявление возможностей управления процессами учения и развития ребенка 4. Выделение психолого-педаго­гических критериев эффек­тивности обучения и др.		Основные задачи		1. Изучение содержания моти-вационной сферы учащегося, ее направленности, нрав­ственных установок и т. п. 2. Выявление различий в само­сознании учащихся, воспиты­вающихся в разных условиях 3. Изучение структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности 4. Выявление условий и послед­ствий депривации и др.
Психология учителя
Предмет		Психологические аспекты формирования профессиональной педаго­гической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют эффективности этой деятельности
Основные задачи		1. Определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов 2. Изучение эмоциональной устойчивости учителя 3. Выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося

3. Вопрос Методы возрастной и педагогической психологии.

Б. Г. Ананьев выделил че­тыре группы методов:

• Организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный).

• Эмпирические (обсервационные — наблюдение, самонаблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий, полевой), психодиагностические (тесты, анкеты, социометрия, интервью, беседы).

• Методы анализа процессов и результатов деятельности (оценка работ, хронометрия и др.).

• Метод моделирования, биографические методы; методы обработки данных (методы количественного и качественного анализа), интерпретационные методы (генетический и структурный)¹.

Пятую группу методов из числа рассматриваемых нами составляют такие, что вычленены с учетом времени, необходимого для иссле­дования. Психическое явление может изучаться в течение длитель­ного или кратковременного периода. В первом случае это длительное наблюдение, самонаблюдение, психодиагностическое тестирование, со­ставление карт психического развития, близнецовый метод; во вто­ром — сбор информации посредством экспресс-тестов, поперечных срезов, блиц-интервью, ранжирования и пр.

Шестая группа способов исследования определяется по наличию или отсутствию взаимодействия между испытуемым и исследовате­лем. Психолог может непосредственно общаться с обследуемым или же изучать его опосредованно — обращаясь к результатам выполнен­ного задания. Соответственно часть методов исследования называет­ся субъект-субъектными, а другая — субъект-объектными. Первая — наблюдение, эксперимент, личностные тесты, анкеты, интервью и пр.; вторая — создание шкал, изучение результатов деятельности, метод биографий, проективные тесты и др.

Седьмая группа — методы, с помощью которых в педагогической психологии формируется новое свойство или корректируется имею­щееся.

Методом, позволяющим изучать такое формирование, является самоанализ деятельности ученика, основанный на самонаблюдении, рефлексии и самооценке. Сам же процесс коррекции возможен при условии сотрудничества и благоприятной атмосфере общения, которые можно изучать с помощью шкалирования свойств личности и деятельности, измененных в сотрудничестве с учителем.

Анкета — метод исследования, позволяющий получить информа­цию достаточно быстро и на большом массиве обследования. Про­цесс, когда в качестве средства изучения выступают анкеты, называет­ся анкетированием. Полученная таким образом информация может содержать много субъективного материала. Чтобы она оказалась бо­лее объективной, необходимо перепроверить анкету другими мето­дами — в частности, наблюдением или опросниками.

Анкета всегда структурирована: в ней имеется вводная часть, где сообщаются цель исследования, направленность и условия его вы­полнения. Затем следуют 2–3 наводящих общих вопроса. Обычно они детализируются в центральной части анкеты. Заключительная часть повторяет вводную, но с учетом частных ответов на поставлен­ные вопросы в центральной. Анкета заканчивается обращением к респондентам (отвечающим) с благодарностью за помощь. Следует на­помнить и об обязательной анонимности анкет.

Они бывают открытыми и закрытыми. Первые требуют простран­ных, письменных высказываний о каком-либо явлении, а вторые — варианты ответов: «да» или «нет», «часто», «редко», «никогда» и пр.

Каждый вопрос в ней должен «быть на своем месте», но обязательно связанным с предыдущими и после­дующими. Вопросы не должны требовать ответов, затрагивающих глубинные, интимные стороны психической деятельности; не долж­ны быть двусмысленными, дающими многозначную информацию; не должны быть безапелляционными, грубыми и заданными как бы без обиняков — прямо, открыто. Анкету следует предъявлять в пись­менной форме, согласовывать время и место ее проведения, прово­дить в присутствии лица, осуществляющего исследование.

Анамнез (в переводе с греческого anamnesis — «воспоминание»). Это совокупность сведений о развитии личности и условиях жизни, собираемых для прогноза или предупреждения возможных отклоне­ний в воспитании или обучении.

Психологи относят анамнез к экспликативным методам исследо­вания. Сущность его состоит в том, чтобы определить доминантные условия жизни и развития школьника. Чаще всего он используется, когда стремятся понять причины осложнения взаимоотношений и сложностей школьника в общении, а также объяснить недостатки интеллекта и пр., обращаясь к прошлому ученика. За основу берется пройденный жизненный путь, изучаются особенности психического и физического развития.

Анамнез привлекается также и при исследовании профессио­нальных намерений учителя, его установок и мотивов профессио­нального роста. Применяют его и для консультирования родителей, когда дают советы по тем или иным вопросам. Основными доку­ментами, необходимыми для анамнеза, являются медицинские, лого­педические, психологические карты развития личности школьника, педагогическая характеристика ребенка, предоставленная школой или детским садом (если он направляется на психологическую/медицин­скую/педагогическую консультацию — ПМПК). В Практическом при­менении 2.2 приводится пример анамнеза развития школьников.

Беседа — это метод исследования, который позволяет непосредст­венно ознакомиться с личностью испытуемого в процессе взаимодей­ствия. Исследователь ставит вопросы, касающиеся предмета изуче­ния. Цель последнего не сообщается. Испытуемый не должен видеть, что его ответы фиксируются. Не должно быть и третьего лица — сви­детеля беседы.

Необходимо учитывать пределы допустимости вопросов, не нуж­но заставлять испытуемого отвечать на те из них, которые ему не нравятся. Беседа окажется эффективной, если исследователь и ис­пытуемый находятся в доверительных отношениях. Также очень важ­ное влияние оказывает место, где протекает разговор, и дистанция между собеседниками.

Т.к. беседа — вербальный метод исследования, необходимо и говорить со школьником понятно, уважительно и, заметим, меньше, чем сам школьник. Иначе монолог исследователя будет только кон­статировать кажущиеся психические явления, но не способствовать их изучению.

Исследователь и испытуемый должны быть уверены в конфи­денциальности информации. Недостатком метода беседы является медленное накопление научных данных, если форма проведения ин­дивидуальная, а если массовая — ее неоднозначность и возможная противоречивость. Не всякая беседа становится психологическим ме­тодом, а только преследующая научные цели. Чтобы стать таковой, она должна осуществляться в комплексе с другими психологически­ми способами изучения психологической реальности.

Беседа всегда целенаправленна, управляема, строится в стро­гом соответствии с заданными условиями. К последним относятся постановка вопросов, их очередность и продолжительность. На под­готовительном этапе следует предусмотреть технические аспекты (ко­гда и как должна собираться информация, как следует сформулиро­вать вопросы конкретному субъекту и пр.).

Биография как способ исследования личности и деятельности школьника или учителя относится к эмпирическим методам. (Кос­венный сбор данных, на основе анализа событий в жизни и их описа­ния.) Автобиография дает представление о том, насколько значимы для самой личности те или иные события ее жизни. Она показывает отношение индивида к своему жизненному пути, раскрывает кредо и смысл тех или иных выделенных автором биографии этапов жизни.

Дидактическая или деловая игра. Игра по своей сути — символи­ческая деятельность человека. В ней познается мир, ребенок в игровых формах обучается правилам поведения и обращения с пред­метами, анализу явлений. Она снимает напряжение, возникающее в процессе обучения, появляется легкость, свобода: играя, ученик час­то говорит от лица какого-либо героя, например Петрушки, который учит кого-либо другого, скажем «несмышленыша», Незнайку. Появ­ляется уверенность, школьник преображается.

Следовательно, игровыми ситуациями можно воспользоваться, что­бы понять многие психические функции школьника — речь, мышле­ние, воображение.

Изучение документации — это способ познания психических яв­лений, психологических фактов на основе зафиксированных опосре­дованным путем результатов деятельности человека.

Интервью (от англ. interview — «беседа, встреча») — познание пси­хических закономерностей с помощью устного сбора информации.

Различают два вида информации: свободное интервью, не регла­ментированное темой и формой получаемой информации, и стандар­тизованное интервью, близкое по форме анкете с закрытыми вопро­сами.

Изучение и анализ результатов деятельности — один из эмпири­ческих методов, сущность которого заключается в том, что исследо­ватель стремится познать эксплицированные (выведенные изнутри вовне) особенности психической деятельности.

Что относится к результатам деятельности? Применительно к трем видам деятельности — игровой, учебной и трудовой — они предста­ют как некие готовые формы. В творческой игре — реализация за­мысла и проявление его в виде игровых действий; в строительно-конструкторской игре — какое-либо построение из детского строи­тельного материала. В дидактической игре — выполнение обучающего требования (например, собрать пирамидку, последовательно нани­зывая кольца на стержень), в подвижной игре — соблюдение правила и выполнение физического действия, которые лежат в основе физи­ческого развития.

Особая проблема при анализе продуктов деятельности — преодо­ление субъективизма исследователя и определение критериев оцен­ки качества выполнения.

Карты психического развития — метод, фиксирующий результа­ты психического развития в процессе обучения и воспитания. Это своеобразный психологический паспорт школьника, в котором запи­саны наиболее значимые показатели проявления личности и деятель­ности. В приложении 2 даны примеры карт разного вида.

Катарсис (в переводе с греч. katharsis — «очищение») — метод ис­следования,

Контент-анализ — способ исследования, основанный на анализе содержания. Он близок к методу анализа документации и может быть его частью. Однако это формализованный способ, благодаря которо­му содержание исследуется по частоте употребления определенных понятий, относящихся к той или иной области. Например, анализи­руя школьные сочинения по литературе, педагог-психолог обращает внимание на свойства личности героя, описанного учеником, — от­ношение к себе, близким, своей деятельности и т. п. (см. «Самый пе­чальный и самый радостный день в школе»).

Лонгитюдный метод исследования — способ получения психо­логической информации на протяжении длительного времени. Его цель — выявление наиболее характерных особенностей индивиду­ального развития школьника.

Метод лонгитюдного исследования не является самостоятельным средством, он включает целый ряд других — наблюдение, экспери­мент, тесты, анкеты, опросы и пр.

Метод моделирования (от франц. modele — «образец») — способ изучения психической реальности с помощью сконструированных схем предмета или явления. Он относится к теоретическим методам познания, поскольку большое внимание обращается на системообра­зующий признак явления.

Наблюдение — эмпирический метод познания психической ре­альности, основанный на целенаправленном восприятии. Поскольку исследователь влияет на изучаемый объект, оно в определенной сте­пени зависит от наблюдателя, хотя и должно давать объективную на­учную информацию.

Наблюдение структурируется — в зависимости от целей, време­ни, содержания оно бывает разным: самонаблюдение (предварение собственно наблюдения), включенное, эпизодическое, долговремен­ное (лонгитюдное), сплошное, выборочное. Этот метод достаточно полно описан в научной литературе.

Опрос — вербальный метод исследования. С помощью постав­ленных вопросов выясняется мнение о различных событиях общест­венной (или школьной жизни). Получаемая информация субъектив­на, поскольку представляет собой итог общения исследователя и опрашиваемого.

Проективные методы — эмпирические способы познания психи­ческих фактов, базирующиеся на интерпретации изображений, про­екций (по Л. Франку) — например, при завершении неоконченных предложений испытуемым. В результате можно получить многознач­ную информацию.

Социометрия (от лат. societas — «общество», metreo — «измеряю») — метод, предложенный Дж. Морено. Он выявляет предпочтения лю­дей в обществе. В педагогической психологии применяется для того, чтобы определить статус школьника в группе учащихся.

Тест (с англ. test. — «проба, проверка, испытание») — способ изу­чения скрытых свойств психической деятельности школьника при использовании определенных заданий. Последние помогают доста­точно быстро получить необходимую информацию. Используемые в тестировании (процедуре применения) специальные задания мо­гут быть вербальными, практическими, представлять собой рисунок, а также личностными, которые включают набор определенных во­просов. В педагогической психологии известны тесты достижений, личностные Кеттелла, Айзенка и пр., а также гесгы, направленные на исследование психических процессов и др.

Эксперимент (от лат. expenmentum — проба, опыт) — один из глав­ных методов в педагогической психологии. Его суть состоит в том, чтобы создать условия, в которых проявляется исследуемое качест­во. Если наблюдающий исследователь не имеет права вмешиваться в психическую реальность, то экспериментатор, наоборот, своей ак­тивностью стимулирует проявление психических процессов или пси­хических свойств личности. Тем самым оказывается возможным ис­следовать психические закономерности явлений. С помощью экспе­римента меняются условия протекания психической деятельности, так что выявляются наиболее значимые, показывающие определен­ную закономерность.

Выделяют несколько типов эксперимента:

• По условиям, в которых он проходит, — естественный, лабораторный и клинический.

• По характеру проведения — пилотный (если область исследования новая), диагностический (делаются первоначальные срезы), контрольный (позволяет уточнить или проверить выявленные зависимости), формирующий (создающий психические новообразования в процессе активного вмешательства в учебную или какую-либо иную деятельность ребенка).

• По характеру решения поставленных задач исследования — диагностический (определяются актуальные особенности личности и деятельности школьника или учителя) и формирующий (путем специальных средств воздействия в естественных условиях обучения и воспитания корректируются или вновь образуются нужные качества).

Лекция № 2

Тема. Проблема периодизации психического развития.

Цель: Определить основные критерии построения периодизаций психического развития, ввыявить факторы психического развития.

Основные понятия: рост, развитие, новобразование, сензитивный период развития, биологизаторский подход, социологизаторский подход, ведущая деятельность, социальная ситуация развития, теория конвергенции двух факторов, зона ближайшего развития, учебная деятельность, воспитание, культурно историческая концепция, интериоризация.

План:

1. Понятия «рост», «развитие». Биологизаторское и социологизаторское направления (преформизм и нонпреформизм) в психологии.

2. Теория конвергенции двух факторов и Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского.

3. Периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии (З.Фрейд, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

1. Вопрос Понятия «рост», «развитие». Биологизаторское и социологизаторское направления в психологии.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста — это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психи­ческих процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секре­ции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные сре­ди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым эле­мента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологи­ческих примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживле­ния; появление знаковой функции в младенческом возрасте; измене­ние на протяжении детства системного и смыслового строения созна­ния. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным крите­риям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить спе­цифику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип — это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример — эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Пси­хическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повто­рение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие — это непреформированный тип развития, но это совершенно особый про­цесс — процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая суще­ствует на данном уровне развития общества. Как сказал поэт: "Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир". В этом особенность детского раз­вития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже гото­вому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, кото­рый существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс пси­хического развития — это процесс взаимодействия реальных и иде­альных форм. Задача детского психолога — проследить логику осво­ения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и мате­риальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеаль­ных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка — это особый процесс. Процесс онтогенетического развития — процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения

2. Вопрос Теория конвергенции двух факторов и Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития — наследственная одаренность или окружающая среда — привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее — В. Штерн. Он считал, что психическое развитие — это не про­стое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это — результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно про­исходит в ней извне и что изнутри? Потому что в ее проявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотно­шениях.

За проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всего скрывается пред­почтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к усло­виям жизни.

В. Штерн, как и другие его современники, был сторонником кон­цепции рекапитуляции. Часто упоминаются его слова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмыслен­ным рефлекторным и импульсивным поведением находится на ста­дии млекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схва­тывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего мле­копитающего — обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной по­ходкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческо­го состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связано с овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, по мнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными и экономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветного мира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годы носят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелости достигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Нового времени. Уместно вспомнить, что доста­точно часто пубертатный возраст называют возрастом просвещения. Стремление рассматривать периоды детского развития по ана­логии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает, как настойчиво исследователи искали общие закономер­ности эволюции.

Столь же напряженным был поиск причин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское развитие, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственно­сти и среды открывает метод изучения близнецов, 0днако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказатель­ными. Важно подчеркнуть, что в самом замысле близнецовых иссле­дований лежит предпочтение наследственного фактора, а среда рас­сматривается как среда обитания, то есть биологически. Как указы­вал Д. Б. Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение: рассматривается только проблема тождествен­ности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, — все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэто­му для валидности исследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно, а не два неизвестных. В настоя­щее время с помощью близнецового метода изучаются не проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И. В. Равич-Щербо и др.)

Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).

Выготский сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1. детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2. неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3. сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1–3 г – речь, дошкольник – память, 3–4 г – исправление дефектов речи);

4. компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества – слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1. Зона актуального развития (ЗАР) – те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2. Зона ближайшего развития (ЗБР) – задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра – самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития – уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие “тянет” его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Л.С. Выготский рассматривал сознание как «проблему структуры поведения», причем рассматривал сознание, его развитие в историческом плане.

Согласно Л.С. Выготскому человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения.

Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развивались его новые потребности, а его природные потребности изменились.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он ввел исторический принцип в исследование психической жизни человека.

Ребенок при рождении попадает в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только материальные предметы, но и представления о них, идеи ценности и т.д. Есть особые предметы – знаки, – обладающие двойной (материальной и идеальной) природой, с одной стороны, материальной формой (зрительной, слуховой и т.д.), а с другой – они содержат значения, вбирающие в себя идеальные представления (образы) предметов или явлений, т.е. знаки служат заменителями реальности. Чаще всего такими знаками являются слова человеческой речи. Например, слово «колокольчик» имеет предметную форму (его можно увидеть, услышать, записать). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков или букв, а в том, что оно вызывает в сознании совершенно определенный образ, который не связан с его звуковой или графической формой.

Л.С. Выготский считал, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознавать себя, свои действия и овладеть ими.

Человеческое поведение осуществляется посредством знаков, система которых составляет речь. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным.

• Сказав, что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и отнестись к нему.

• Исследования показывают, что любое речевое расстройство (афазии) повышает зависимость человека от ситуации. Он становится рабом зрительного поля.

Именно речь делает поведение человека свободным и осознанным. Кроме речи средствами осознания и поведения могут служить образцы, правила или способы действия.

Сознание человека с позиций культурно-исторической концепции имеет опосредованный характер.

Человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности с помощью:

• образцов человеческой деятельности;

• произведений искусства;

• правил социального поведения;

• научных понятий.

Над «нижними этажами психики» (врожденными и приобретенными условными рефлексами) надстраиваются высшие психические функции, которые имеют основу той культуры, в которой воспитывается ребенок.

Высшие психические функции (ВПФ) по своей природе опосредованы и произвольны. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, вести себя соответствующим образом и т.д.

Эти ВПФ и составляют сущность и своеобразие человеческой психики, отличной от психики животных.

Развитие ребенка является процессом развития и присвоения культурно заданных средств или становления ВПФ.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского подчеркивается, что психическое развитие ребенка есть, прежде всего, культурное развитие. Носителем этой культуры для ребенка являются взрослые.

Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной с ними жизнедеятельности.

Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми (социальный план).

Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка (интериоризируется), т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму (психологический план).

Сначала функция в социальном плане, а затем в психологическом.

3. Вопрос Периодизации психического развития в зарубежной и отечественной психологии (З.Фрейд, Э.Эриксон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. В процессе психического развития выделяются определенные стадии (опираясь на понятие возраста).

Л.С. Выготский различал три группы периодизации: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.

Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО, ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО, ВНУТРЕННЕГО критерия. Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны

Павел Петрович Блонскнй выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак — появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, — поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши — собственный палец или какой-нибудь предмет. Кроме бессознательного “Оно” формируется “Я” ).

1 - 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в сли­зистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, тре­тья инстанция — «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).

3 - 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привя­занность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов ком­плекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я».

5 - 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексу­альное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь­ное обучение и т.д.

12 - 18 лет генитальная стадия соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению.

Для третей группы характерно выделение периодов на основе СУЩЕСТВЕННЫХ критериев, признаков.

Э Эриксон. Периодизация личностного развития

Стадии развития	Нормальная линия	Аномальная линия
0-1 год - раннее младенчество соц. качество - надежда	доверие к людям, к окружающему миру взаимная любовь, связь ребенок-родитель удовлетворение потребности в общении со взрослыми	недоверие к людям в результате лишения любви, эмоциональной изоляции ребенка, раннее отучение от груди
1-3 года - позднее младенчество (ранний возраст) соц. качество - воля	самостоятельность уверенность в себе	сомнения в себе гипертрофированное чувство стыда
3-5 лет - возраст игры соц. качество -целеустремленность	инициативность активность, живое воображение подражание взрослому признаки полоролевого поведения	чувство вины пассивность отсутствие инициативы отсутствие признаков полоролевого поведения
5-11 лет среднее детство соц. качество - компетентность	стремление к достижению трудолюбие развитие познавательных и коммуникативных навыков	чувство собственной неполноценности избегание сложных заданий, ситуаций соревнования слаборазвитость познавательных и трудовых навыков конформность
11-20 лет половая зрелость, подростничество, юность соц. качество - верность	эгоидентичность (собственная уникальность) жизненное самоопределение поиск себя формирование мировоззрения половая поляризация в формах поведения	диффузия идентичности (не может найти себя, не знает чего хочет) путаница ролей смещение временных перспектив смешение форм полоролевого поведения
20-40 (45) лет ранняя взрослость соц. качество - любовь	интимность стремление к контактам с людьми желание и способность посвятить себя другим людям рождение и воспитание детей	изоляция избегание других людей (первичные симптомы в изменении психики человека - трудный характер, непредсказуемое поведение)
40 (45) - 60 лет средняя взрослость соц. качество - забота	творчество (особенно в труде) продуктивная и творческая работа над собой и другими	застой (особенно в труде) эгоизм, эгоцентризм непродуктивность в работе ранняя инвалидность
свыше 60 лет поздняя взрослость соц. качество - мудрость	эгоинтеграция - полнота жизни взвешенная оценка прошлого принятие прожитой жизни, ощущение ее полезности	отчаяние - ощущение, что жизнь прожита зря потеря веры в себя и других людей

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия — социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

период	Воз-раст	ведущая деятельность	новообразование	Ведущая стор. социализации
Младен-чество	0-1	эмоциональное общение ребенка со взрослым	ходьба, первое слово	Освоение норм отношений между людьми
ранний возраст	1-3	предметная деятельность	«внешнее Я сам» по Выготскому	Усвоение способов деятельности с предметами
Дошкольн. возраст	3-6(7)	ролевая игра	произвольность поведения	Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми
младший школьный возраст	6(7)-10(11)	учебная деятельность	произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта	Освоение знаний, развитие интелектуально-познават. деятельности.
средний шк. возр. подросток	10(11)- 14(15)	интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности	чувство «взрослости», возникновение представление о себе «не как о ребенке»	Освоение норм и отношений между людьми
старший школьник (ранняя юность)	14(15)- 16(17)	учебно-профессиональная деятельность	профессиональное и личностное самоопределение	Освоение профессиональных знаний, умений
Поздняя юность или ранняя зрел.	18-25 лет	Трудовая деятельность, профессиональная учеба.		Освоение проф.-трудов. умений
зрелость	после 25	20-50 лет - зрелость 50 - 75 - поздняя зрелость 75 - ... - старость

Лекция № 3

Тема. Психологическое развитие ребенка в младенческом и раннем возрасте.

Цель: Изучить особенности психического развития ребенка в младенческом и раннем возрастах, рассмотреть специфику осуществления процессов обучения и воспитания.

Основные понятия: эмоциональное общение с мамой, комплекс оживления, зрительное сосредоточение, слуховое сосредоточение, кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, предметно-манипулятивная деятельность, речь, пассивный словарный запас.

План:

1. Кризис новорожденности.

2. Развитие сенсорики и моторики младенца. Психические новообразования возраста.

3. Общение со взрослыми как ведущая деятельность младенца.

4. Кризис 1 года.

5. Предметно – манипулятивная деятельность, ее роль в развитии психики ребенка.

6. Кризис 3 лет.

1. Вопрос Кризис новорожденности.

Процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ре­бенка. Психологи называют этот период – кризис новорожденности.

Причины кризиса новорожденности:

• Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада­ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воз­душная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

• Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).

Какие же безусловные ре­флексы имеет новорожденный? Это, прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, защитные и ориен­тировочные рефлексы. Некоторые рефлексы являются атавистическими («цеплятельный») — они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную часть времени ребенок спит.

Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители.

Важные события в психической жизни ребенка — возникнове­ние слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредо­точение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлоп­нувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зри­тельное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбать­ся. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”

Комплекс оживления, включающий истинно челове­ческую особенность — улыбку, — знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит от новорожденности в собственно младенчество.

2. Вопрос Развитие сенсорики и моторики младенца. Психические новообразования возраста.

Развитие сенсорики: зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет. Ребенок может прослеживать движущиеся предметы. В 4 месяца он не просто видит, а активно смотрит: реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ре­бенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечат­лениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была од­нообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообраз­ной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто получает много новых впечатлений.

Развитие движений и действий:

Время появл. движений	Развитие моторики
1 месяц	Поднимает подбородок
2 месяца	Поднимает грудь
3 –//–	Тянется за предметом, но, как правило, промахи­вается
4 –//–	Сидит с поддержкой
5 – 6 –//–	Хватает рукой предметы
7 –//–	Сидит без поддержки
8 –//–	Садится без посторонней помощи
9 –//–	Стоит с поддержкой: ползает на животе
10 –//–	Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, дер­жась двумя руками
11 –//–	Стоит без поддержки
12 –//–	Ходит, держась одной рукой

1 месяц – хаотичное движение рук, пальцы сжаты в кулак; 2 месяца – сжимание и разжимание пальцев рук. Вложенный в руку предмет удерживается всей ладонью 2-3 секунды.

3 месяца – удерживает вложенный в руку предмет до 10 секунд, тянет его в рот.

4 месяца – ладони часто раскрыты, протягивает руки к предмету, движение пальцев не дифференцированы.

5 месяцев – противопоставляет большой палец другим, при схватывании предметов доминируют части пальцев.

6-7 месяцев – ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, пе­рекладывает из руки в руку и т.д., движение пальцев дифференцируются.

8-9 месяцев – берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие – всей ладонью, показывает нос, глаза, машет рукой при прощании, крепко сжимает игрушку, которую отбирают.

10-11 месяцев – манипулирует с предметами, появ­ляются первые функциональные действия, позволяющие относи­тельно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком).

Развитие речи:

Уже в комплексе оживления проявляется особый интерес ребенка на обращенную к нему речь взрослого.

В пер­вом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радост­ном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во вто­ром полугодии возникает лепет, в котором можно различить некото­рые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с дей­ствиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестику­ляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов сходных по звучанию со словами взрослой речи.

Новообразования: элементарные формы восприятия и мышления. Первые самостоятельные шаги, слова. Активная потребность в познании окружающего мира.

3. Вопрос Общение со взрослыми как ведущая деятельность младенца.

Ведущая деятельность младенческого возраста – эмоциональное общение со взрослым.

Ребенок в этом возрасте является слабым и совершенно беспомощ­ным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, оде­вают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым дан­ным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухажи­вающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетво­ряется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве по­лучили название госпитализма.

4. Вопрос Кризис 1 года.

С появлением пер­вых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется «кризис 1 года»

Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются проявления самостоятельности.

Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей.

Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает “взрослые” слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы).

5. Вопрос Предметно – манипулятивная деятельность, ее роль в развитии психики ребенка.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года – ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года – жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет – отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в те­чение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» ре­чи.

К 1 году словарь ребенка – 10 слов;

К 1г.8м. – 100 слов;

К 2 г. – 300 слов и более;

К 3 г. – 1000-1500 слов.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предло­жений. Речь становиться полноценным средством общения.

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются дру­гие психические функции — восприятие, мышление, память, вни­мание.

Особенности восприятия ребенка

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображе­ния, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

Этапы развития личности:

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце это­го периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аф­фективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребе­нок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрос­лого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возмож­ности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внима­ние взрослых действует как положительное подкрепление: ребе­нок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или но­вую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгно­венно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хоро­ший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого сло­ва). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных дей­ствий продвигают» ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.

6. Кризис 3 лет.

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них — негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взросло­го. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мо­тив действия — сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет — упрямство. Это реак­ция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство — не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет при­суща всем последующим переходным периодам — обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, ин­тересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесце­ниваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие – т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест–бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»

7) деспотизм – диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

Лекция № 4

Тема. Психологические особенности дошкольника и младшего школьника.

Цель: Изучить особенности психического развития дошкольника и младшего школьника, специфику осуществления процессов обучения и воспитания.

Основные понятия: игра, психологическая готовнось к обучению в школе, кризис 6-7 лет, учебная деятельность, произвольность.

План:

1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.

Другие виды деятельности ребенка.

3. Развитие психических функций в дошкольном возрасте.

4. Особенности личности дошкольника.

5. Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе.

6. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

7. Учебная деятельность – как ведущая деят-ть дошкольного возраста.

8. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте.

9. Особенности личности младшего школьника.

10. Группы риска в младшем школьном возрасте.

1 Вопрос Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый – мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

2 Вопрос Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста.

Другие виды деятельности ребенка.

Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия — участвующие в ней де­ти, куклы, другие игрушки и предметы.

• тема;

• Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблема­ми. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, воен­ные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

• роль (главная, второстепенная);

• игрушки, игровой материал;

• игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате — для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное — отно­шения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность дей­ствий — сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жест­ко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное зна­чение. Собственно предметные действия сокращаются и обоб­щаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

В развитии игры выделя­ются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1. В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2. Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

3. В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4. Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5. В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

3 Вопрос Развитие психических функций в дошкольном возрасте.

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмыслен­ным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

2) Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприят­ный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроиз­вольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизоди­чески. Обычно они включены в другие виды деятельности, по­скольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрос­лых, и во время занятий — подготовки детей к школьному обуче­нию.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мыш­лении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных услови­ях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения — так организо­вать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в част­ности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бро­сать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угады­вали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные пред­положения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники на­чинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные раз­личия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у дру­гих – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способ­ность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту — сквознячок; У лысого голова – босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гу­лять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук – червяк; мазелин – вазелин; мокрес – компрес).

4 Вопрос Особенности личности дошкольника

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффек­тивных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомив­шись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегета­тивные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции со­храняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник — игра, рисование, лепка, конструирова­ние, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего воз­раста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механиз­мом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновре­менно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуа­ции выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредствен­ные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мо­тивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получе­ние награды. Более слабый – наказание, еще слабее – собствен­ное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неис­полненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные чер­ты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказы­вается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм мо­рали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои соб­ственные. В среднем дошкольном возрасте ре­бенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоот­ношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллекту­альному и личностному развитию, оно обычно считается цент­ральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – соб­ственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих пе­реживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред­ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в обще­нии.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом­нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

5 Вопрос Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе.

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1. потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2. манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3. симптом «горькой конфеты» – ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Интеллектуальная готовность включает в себя:

• ориентировка в окружающем;

• запас знаний;

• развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

• развитие разных типов памяти (образной,слуховой, механической и др.);

• развитие произвольного внимания;

Мотивационная готовность к школе включает в себя:

Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

6 вопрос Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

7 вопрос Учебная деятельность–как ведущая деят-ть дошкольного возраста.

Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей.

Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни ребен­ка.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

• Мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

• учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

• учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

• действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

• действие оценки – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.