1.2. Особенности понимания речи ребенком с интеллектуальной недостаточностью

Элементарное понимание речи у детей с нарушенным интеллектом становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4-5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослого не понимаются детьми.

Дети 4-5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Наблюдается большой разрыв между накоплением словарного запаса и введения его в общение, появление фраз.

В период раннего детства у нормально развивающегося ребенка слова имеют самое узкое, конкретное значение. К 2 годам ребенок овладевает обобщенным значением слов, что непосредственно связано с развитием его мышления. Это обусловливает в дальнейшем быстрое накопление словаря. Своеобразие речи детей с нарушенным интеллектом в том, что словарный запас ребенка растет не только медленно, но и включает в себя слова, наиболее конкретные по своему значению и часто встречающегося в его жизни. Поэтому значение многих слов, особенно не имеющих предметной соотнесенности, в сознании дошкольников и школьников является неточным, расплывчатым, нечетко отграниченным друг от друга.

Умственно отсталые дети редко употребляют в своей речи и прилагательные, характеризующие внутренние качества человека, героя прочитанной сказки. В большинстве случаев дети употребляют одно и то же прилагательное для обозначения разных качеств предмета.

Большие затруднения испытывают дети при использовании предлогов. Дети недостаточно используют глаголы, передающие состояние, проявление и изменение признака. В речи детей отмечается явный дефицит отыменных и приставочных глаголов.

Как, известно большинство полноязычных слов языка имеет несколько значений. Кроме того, в различных текстах многие слова употребляются в переносном значении. Вся система смысловых связей данного слова с другими словами, смысловое многообразие слов ими не осознается.

Все изложенное свидетельствует о том, что дети с нарушенным интеллектом усваивают преимущественно предметную соотнесенность слов, словесные же понятия, сумма существенных признаков предметов, явлений действительности, стоящих за данным словесным обозначением, оказываются у них сформированными недостаточно не только в период дошкольный, но и школьного возраста.

Затруднения в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением семантики предлогов и приставок, что проявляется в непонимании разницы между такими вопросами, как разлито – налито, что – из чего, кто – у кого, над чем – из чего – в чем.

Длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. В связи с этим в их собственной речи возникают такие ошибки, смешение падежных окончаний существительных по типам склонения (например, «под цветочкой, моется мылой, пушистый хвост у зайчики»), падежные окончания существительных мужского и среднего рода здесь оформлены по женскому роду.

Умственно отсталые дошкольники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются.

Количество наречий в словаре у детей также весьма ограничено.

Очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет – идет, высокий, толстый – большой). Обозначая предметы, умственно отсталые дети часто смешивают слова одного рода, вида.

Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша). У умственно отсталых детей актуализируется часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач –грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Нарушение построения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. При исследовании конструкций с предлогами за, перед, около отмечаются значительные трудности, а также смешение предлогов на и над, под и по, на и в. В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги из-за, из-под.

Функция словообразования у умственно отсталых детей является еще менее сформированной, чем функции словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – «пушоная», варение из груш – «грушиное»). Таким образом, у умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.