2.2. Логопедическая работа по формированию речевого общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Попытаемся проанализировать теоретические и практические возможности современной логопедии в формировании речевого общения у старших дошкольников с ОНР. Наиболее благополучно обстоят дела с языковой компетенцией. Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Г.А.Фомичёва, Ф.А.Сохин и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Л.В.Запорожцем, Л.А.Венгером, М.И. Лисиной и др. Основы коррекционного обучения и развития речи детей  с ОНР достаточно широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Г.В.Чиркиной, Н.А. Чевелёвой, Т.Б.Филичевой, Н.С.Жуковой, Л.С.Волковой и других представителей логопедии.

В плане языкового развития дошкольников с ОНР эффективны методические разработки Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Основные направления данной работы  представлены авторами в программе «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» [5]. 

Авторы предлагают формировать языковые средства дошкольников по следующим направлениям:

- усвоение фонетической системы родного языка;

- развитие мелодико-интонационной стороны речи;

- развитие лексико-грамматической стороны речи;

- формирование связной речи.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания [6].

Своевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей.

Изучив и проанализировав литературу по данной теме, есть методики, представляющие интерес для специалистов в области  логопедии и дошкольной педагогики, но среди них нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно. Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по  формированию речевого общения для старших дошкольников с ОНР, направленных на развития речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.

Первая методика, которую мы рассмотрим, В.А. Дубовской, она предлагает методику формирующего эксперимента, которая направлена на организацию работы с родителями и педагогами ДОУ с целью качественно изменить уровень возможности обучающих формировать речевое общение у детей.

Задачи методики:

а) повышение уровня знаний педагогов и родителей по проблеме речевого общения;

б) обучение педагогов ДОУ и родителей практическим навыкам совершенствования коммуникативной деятельности дошкольников.

Стремясь к последовательному достижению позитивных изменений в развитии как информационно-информативного, так и как коммуникативного аспектов речи дошкольников, речеразвивающая деятельность велась по трем основным направлениям:

а) формирование разных языковых структур – фонетической, лексической, грамматической;

б) развитие связной речи, речевого общения;

в) формирование способности к элементарному осознанию языковых явлений.

На протяжении всего формирующего эксперимента процесс речекоммуникативного развития сопровождался систематическим коррекционно-педагогическим воздействием на неречевые функции: мышление, память, внимание, восприятие; мелкомоторные процессы; эмоционально-волевые и духовно-нравственные качества дошкольников.[22]

Следующая методика, которая нами была изучена, это методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. В процессе обучения дети должны овладеть двумя видами диалогической речи: расспросом и беседой, ко­торым соответствуют избранные нами речевые умения.

Изначальной структурной единицей диалога, в кото­ром возможно формирование данных умений, выступа­ет диалогическое единство.

Стержнем экспериментальной системы обучения вы­ступили типы различных упражнений, построенных на игровой ситуации. В экспериментальном обучении ис­пользовалось три группы речевых упражнений.

1)группа — подстановочные упражнения, цель ко­торых — усвоение определенного речевого материала. Упражнения этой группы предполагают готовые образ­цы диалогических единств (речевые модели). Приемы обучения: повторение, имитация.

2)группа упражнений — тренировочно-речевые. Они служат для речевой тренировки, т. е. для многократно­го воспроизведения определенного речевого материала. Эти упражнения формируют речевой навык на более высоком уровне. Они состоят из двух частей: в первой части воспитатель опи­сывает ситуацию и объясняет, почему возникла необхо­димость обратиться к детям. II часть представляет со­бой многократно повторяющиеся однотипные диалоги­ческие единства. Например, предлагается речевая ситуация: «Незнайка решил помочь детям убрать, но он не знает, с чего ему начать и просит детей подска­зать ему». Эти упражнения обеспечивают формирование первой стадии умения — перенос речевого действия в речевую ситуацию.

3)группу составляют речевые упражнения. Они слу­жат для свободного использования речевых умений в ситуациях, близких к естественным условиям общения. От естественного акта общения речевые упражнения отличаются тем, что ситуации не возникают сами, естественным путем, а пред­лагаются воспитателем, хотя по своему характеру они знакомы детям, типичны, жизненно актуальны.

Первый этап формирующего эксперимента предусмат­ривал обучение навыку употребления штампов речевого этикета в соответствии с темами: «Приветствие», «Знакомство», «Просьба», «Извинение», «Игра». Учи­тывая динамику развития данного навыка у детей, обу­чение строилось в такой последовательности: ознаком­ление с новыми речевыми штампами, закрепление в памяти и воспроизведение их, перенесение речевых штампов в соответствующие ситуации, автоматизация их в ситуациях стимулированного и нестимулированного общения.

Детям предлагались новые речевые штампы в диало­гических единствах или кратких диалогах в соответ­ствующих ситуациях. Например, ситуация «Незнайка знакомится».

Незнайка: Я хочу познакомиться с детьми. Что я должен сказать?

Воспитатель: Нужно подойти и спросить: «Скажи, пожалуйста, как тебя зовут?» А когда тебе ответят, на­звать свое имя: «Меня зовут Незнайка».

Незнайка: А можно сначала назвать свое имя, а по­том спросить, как зовут ребят?

Воспитатель: Знакомиться можно по-разному, на­пример:

• Меня зовут Незнайка, а тебя как?

• Мое имя Незнайка, а твое как?

• Я — Незнайка, а ты кто?

Незнайка знакомится с каждым из присутствующих детей, используя образцы.

В таких упражнениях дети повторяли готовый обра­зец, изменяя лишь один элемент — свое имя (подстано­вочные упражнения).

С целью закрепления в памяти и воспроизведения речевого штампа использовалось сочетание речевого и неречевого действия. Например, ситуация «Назови имя»:

• Катя катала куклу в коляске. Наташа тоже хоте­ла покатать свою куклу, но коляска в группе была только одна. Что скажет Наташа? Что ей ответит Катя?

После того как дети хорошо усвоили речевой мате­риал по данной теме, сформировалось умение приме­нять его в соответствующих ситуациях, проводилась тематическая групповая беседа с четырьмя-шестью детьми, продолжительностью 10-15 минут, включаю­щая 7-10 вопросов.

Во время беседы воспитатель обращался к несколь­ким детям с одним и тем же вопросом. Таким образом, в беседе не только закреплялись усвоенные речевые штампы в реальном общении, но и дети вовлеклись в общую беседу, приучались воспринимать информацию и высказываться.

Такая последовательность в подборе игр и упражне­ний, а также постепенное увеличение речевой нагрузки и развития инициативности способствовало тому, что дети младшей, средней и старшей групп быстро и легко усваивали речевые штампы.[23]

Вместе с тем, в процессе изучения методик нами был выявлен ряд проблем, которые требуют специального изучения: это необходимость разработки диагностики речевого развития детей в старших группах, специальной методики обучения детей, имеющих проблемы в речевом развитии, а также программы по развитию культуры речевого общения в семье. Данные вопросы требуют в перспективе дальнейшего научного изучения.

Заключение

В настоящей курсовой работе нами были рассмотрены такие понятия как общение, речевая деятельность, предмет общения и потребность в общении.

По мнению А.А. Леонтьева речевая деятельность это специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно к «классическим» видам деятельности. Он же выделяет структуру речевой деятельности, в которую входят: - мотив; - цель; - действия; - операции (как способы выполнения действий); - кроме того, в нее входят личностные установки и результаты (продукты) деятельности.

М.И. Лисина выделяет следующие структурные компоненты: предмет общения и потребность в общении.

Но в целом все авторы в структуре речевой деятельности выделяют 3 основных уровня по мере их возникновения: мотивационно-побудительный уровень; ориентировочно - исследовательский уровень (аналитико -синтетический, операциональный); исполнительный уровень (реализующий, фазический, внешний).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа.

- довербальный период; - этап возникновения речи; - этап развития речевого общения.

М.И. Лисина выделяет другие формы возникновения речи: ситуативно - личностная форма общения, ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-познавательная форма общения, внеситуативно - личностная форма общения. Анализ развития механизмов общения и причин, обусловливающих переход детей от одной формы об­щения с окружающими взрослыми к другой, привел нас к выводу, что они представляют собой частный случай диалектического взаимодействия формы и содержания но наступает момент, когда содержание общения как бы перерастает свои прежние формы и приходит в противоречие с ними. Тогда старая форма общения оттесняется на второй план, а ее место зани­мает новая, более совершенная форма.

Рассматривая особенности методик изучения компонентов речево­го общения дошкольников с ОНР. Мы пришли к выводу, что все выше перечисленные методики направлены главным образом на изучение различными методами компонентов речевого общения, то есть коммуникативных умений и языковых средств.

Давно и успешно разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковых средств занимаются Р.А. Смирнова, С.Ю. Серебренникова, Г.А.Фомичёва и др. В плане языкового развития дошкольников с ОНР эффективны методические разработки Т.А. Ткаченко.

Своевременное формирование речевого общения тормозится недостаточным уровнем развития речи и языковых средств, что способствует появлению эмоционально-личностных и поведенческих трудностей.

Изучив и проанализировав литературу по данной теме, есть методики, представляющие интерес для специалистов в области  логопедии и дошкольной педагогики, например методика изучения коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет, автор С.Ю. Серебренникова, в которой достаточно ясно и полно описаны все направления и приемы работы по исследованию компонента речи.

Но среди изученных нами методик нет синтезированной, решающей вопросы формирования и языковой и коммуникативной компетенции одновременно.

Это свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по  формированию речевого общения для старших дошкольников с ОНР, направленных на развития речи, расширение их коммуникативного и социального опыта, нравственных категорий и произвольности поведения, что обеспечит предупреждение и коррекцию многих социально обусловленных отклонений в поведении детей, повысит эффективность их школьной и социальной адаптации.

Библиографический список:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Речь: Мозаика – Синтез, 1993. 

2. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М.: Аркти, 2003.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007.

4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.

5. Жукова М.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.

6. Леонтьев А.Л. Основы речевой деятельности. — М., 1974.

7. Маркова А.К. Переодизация речевого развития // Вопросы психологии. — 1973

8. Методические указания к «Программе воспита­ния в детском саду». — М.: Просвещение, 1964.

9. Программа воспитания в детском саду. — М.: Про­свещение, 1971

10. http://coolreferat.com/%D0%9B%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%B8_%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М, Просвещение, 1993.

12. http://lib.rus.ec/i/14/204614/p04.jpg

13. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. – СПб.: Детство – пресс, 1998. 

14. http://pedlib.ru/Books/4/0285/index.shtml?from_page=150

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

16. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Готов ли ваш ребенок к школе? Книга тестов. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007

17. http://vestnik.osu.ru/2005_11/10.pdf

18. http://firstklass.ru/24-diagnostika-kommunikativnyh-sposobnostey.html

19. http://subscribe.ru/archive/home.children.logoprog/201104/01234516.html

20. http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00052752_0.html

21. Филичева Т.Б, ст. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, журнал Логопед., 2005г.

22. В.А.Дубовская. диссертация: Формирование готовности старших дошкольников к речевому общению в игровых формах обучения., К, 2000г.

23. А. В. Чулкова. Формирование диалога у дошкольников, Учебное пособие, Ростов-на-Дону., изд. Феникс, 2008

24. http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/formirovanie-zvukoproiznosheniya

25. http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=113

26. http://pedlib.ru/Books/1/0043/1_0043-229.shtml#book_page_top

27. http://xn--80afddbaofbdrg0bdbq2bya0g9hc.xn--p1ai/metodici-logopeda/methodology-tcachenko.html

28. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0a65635a3bd68b4d43b89521316c37_0.html

29. http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=465412

30. http://www.sad3vuktyl.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=63&Itemid=213

32