Литература

1. Бадмаев Б.Ц, Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц. Бадмасв. - М: ВЛАДОС 1998.-272 с.

2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие для пре­ подавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М.:ВЛАДОС\ 1999. - 304 с.

3. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии: Курс лекций / B.C. Гераси­мова. М.: Ось-89, 2004. -112 с.

4 Дьяченко М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовпч. -Минск: Изд-во ВГУ_? 1981.-383 с.

5. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе / И.В. Дубровина /У Вопросы психологии. - 2005. - № 6. - С. 46-54.

6. Карандешев В.Н, Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В.Н. Каран- дешев. - СПб.; Питер, 2005. - 250 с.

7. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие / В Я. Ляудис. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

8. Методика преподавания психологии. ЮНИТА 2: Метод, обеспечение преподава­ ния психологии в средней и высшей школе. - СГУ. 2002. - 93 с.

9. Никифорова О,И. Использование иллюстративного материала в лекциях по психо­ логии / О.И. Никифорова // Вопросы психологии. - 1978. - № 2. - С. 157-162.

10. Основы вузовской педагогики. - Л., ЛГУ. — 1972,

10. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред А.В. Петровского. — М.: МГУ, 1986.-303 с.

11. Патюратцева З.М. Методика преподавания психологии / Под ред. А.А. Люблин­ ской. - М.: Просвещение. 1971. — 152 с.

12. Пидкасыстый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / ПИ. Пидкасистый. Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. - М.: Пед. обществе России. 1999.-354 с.

13. Пиоиова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Р.С. Пионова. — Минск. Высш. шк.. 2005. - 303 с.

14. Пономаренко Л.Н. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педа­ гога: в 2 ч. / Л.Н. Пономаренко, Р.В. Белоусова. - М: ВЛАДОС. - 4.1: Основы психоло­ гии 10 кл. — 224 с; Ч. 2. Психология общения: 11 кл. — 192 с.

15. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод. пособие / М.В. Попова. - М.: ВЛАДОС. - 2000. - 288 с.

16. Преподавание психологии в школе: Учеб.-метод. пособие. Ш-Х1 классы / Под ред. ИВ Дубровиной. - М.: МОДЭК, 2003. - 624 с.

17. Самоукыиа Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тре­ нинги / Н.В. Самоукина. -- М: Изд-во Ин-та Психотерапии. 2003. - 244 с.

19. Сосновскип Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии: учебно- метод. пособие для студенто-заочн. пед. ин-тов / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Просвеще­ ние. 1979. - 156 с,

20. Страхов И.В. Анализ лекционного преподавания психологии в вузах / И.8. Стра­ хов /7 Вопросы психологии. - 1979. - № 4. - С. 140-150.

21. Хромвнко О.В. Методика преподавания психологии. Конспект лекций / О В. Хро- менко. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 256 с.

22. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. - Рига: Эксперимент, 1997. -276 с.

ЛЕКЦИЯ 6

МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обуче­ния, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. Решение учебных задач направлено на развитие профессионального мышления психолога. В методике психологии есть разные подходы к классификации учебных задач.

Г.С. Абрамова делит учебные задачи на четыре группы в зависимо­сти от вида профессиональной деятельности психолога: социальные, этические, нравственные, психологические.

Б.Ц. Бадмаев делит задачи на три группы, в зависимости от уровня развития мышления психолога: предметные, логические, психологиче­ские.

Наиболее систематизированной является классификация учебных задач, составленная чешским психологом Д.А. Толлингеровой (1981)

59

и дополненная В.Я. Ляудис (1989). Задачи составлены в рамках опреде­ленной таксономии. Таксономия - это классификация учебных задач по основанию: требования задачи к когнитивном}⁷ составу операций проек­тируемой познавательной деятельности учеников. (В.Я. Ляудис, 2000).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп (так­сономии) согласно когнитивным характеристикам.

1. Задачи на воспроизведение знаний (на узнавание,, воспроизведе­ ние отдельных фактов, определений, фрагментов текста).

2. Задачи, решаемые с помощью простых мыслительных операции (на определение фактов, их перечисление и описание, перечисление и описание процессов и приемов деятельности, на анализ и синтез. сравнение и различение, упорядочение, определение отношений, абст­ рагирование, конкретизацию и обобщение, решение простых заданий, имеющих неизвестные величины и поиск этих величин но правилу, формуле).

3. Задачи, предусматривающие сложные мыслительные операции (на трансформацию - выражение знаков в словах; интерпретацию - объяснение смысла, значения; индукцию, дедукцию; на аргументацию доказательство верности; верификацию: оценку).

4. Задачи на обобщение знаний и сочинение текстов; (составление конспектов, резюме, доклада; выполнение самостоятельных письмен­ ных работ, проектов и др.)

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление (применение теории на практике, решение проблемных ситуаций, целегюлагание и постановка вопросов, эвристический поиск на базе наблюдений и кон­ кретных эмпирических данных, логического мышления).

6. Рефлексивные задачи (позволяющие студентам освоить рефлек­ сивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания).

Использование этой таксономии с целью проектирования учебных задач предполагает осуществление особой технологической процедуры - таксации. Таксация — выбор задач из всех классификационных групп (таксонов), на основании определения уровня требований учебной зада­чи к операционному составу познавательной деятельности студентов.

В.Я. Ляудис дополнила приведенную таксономию шестым, рефлек­сивным типом задач, которые позволяют студенту выявить способы собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.

Характеристика традиционных методов обучения

Термин «.метод обучения)) обозначает способ достижения образова­тельных целей, В традиционном понимании методы обучения - это спо­собы передачи учащимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений.

В педагогике известно несколько классификаций методов обучения. Распространенной является классификация методов по источнику получения знаний и умений (Н.М. Верзилин, Е.И. Перовский, Е.Я. Гол ант, Д.О. Лордкипанидзе). В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное пли печатное слово ).

2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются на­ блюдаемые предметы, явления, наглядные пособия ).

3. Практические методы ( источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися ).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информа­цию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы используются на лекци­ях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебником, учебными пособиями, научной и справочной литературой.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слухо­вые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким обра­зом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Выделяют три основных вида наглядности: предметную (демонст­рация реальных предметов, явлений и процессов); изобразительную (фотографии, картины, кино - и видеофильмы, таблицы, схемы, записи на доске и др.); словесную (описание образов в речевой форме). Она применяется в тех случаях, когда применение предметной или изобра­зительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. На­глядные методы используются на лекциях в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся ( студентов), направленную на усвоение знаний, умений, на­выков. В преподавании психологии к ним обносятся: лабораторные ра­боты, выполнение психодиагностических методик, решение психологи­ческих задач, упражнения, групповая дискуссия, деловые игры.

60

61

Не менее известной является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности студентов (М.Н. С каткий. И .Я. Лернер). Это:

• объяснительно-иллюстративный метод (преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты ее воспринимают, осмысливают и запоминают);

• репродуктивный (преподаватель просит студента повтори ib опре­ деленное учебное действие, например, на семинаре привести пример. подобный данному образцу);

• проблемный метод заключается в том, что преподана!ель ставит перед студентами проблему, которую или решает сам или coi/kki для них проблемную ситуацию, исследуя которую студенты усваиваю! новые для них знаний;

• частично-поисковый метод часто называют эвристическим. Суть £\:о состоит в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты выполняют шаги по поиск)' их решения. Этот метод используется на практических занятиях, когда сг-, ленты вы­ полняют задания по инструкции, например, обрабатываю: полученные при диагностике данные;

- исследовательский метод предполагает творческое применение студентами знаний. Например, выполнение курсовых и дипломных ра­ бот.

Активные методы преподавания психологии

В.Я. Ляудис разработала классификацию так называемых активных методов обучения психологии. Она выделяет три группы активных ме­тодов:

• метод программированного обучения;

• метод проблемного обучения;

• метод интерактивного (коммуникативного) обучения. Программированное обучение начало внедряться в образовательную

практику в 60-х годов XX столетия, Основная цель программированно­го обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психо­логи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отечественной науке техно­логию программированного обучения разрабатывали Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда и др.

Методы программированного обучения предполагают самостоя­тельное изучение учебного материала, разделенного в учебных целях на дозы, шаги. Учебный материал может быть представлен учебником (безмашинное программирование) или в обучающей машиной (машин ное программирование). Поскольку ученик усваивает последовате;

всю учебную программу и преподаватель может проверить и оценить успешность усвоения информации, обучение становится полностью управляемым процессом. В современных условиях успешно разрабаты­ваются технологии компьютерного обучения, располагающее большими возможностями предоставить любой тип обучающих программ: трени­ровочных, наставнических, имитационно-моделирующих, мультиме­дийных и др. Эффективность компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. Проблемное обучение направлено на развитие мышления обучаю­щихся. Большой вклад в разработку проблемного обучения внесли уче­ные - педагоги 70-х годов М.М. Махмутов и И.Я. Лернер, и психологи Т.В. Кудрявцев и A.M. Матюшкин. Организация проблемного обучения требует от преподавателя не только самостоятельного нестандартного мышления, но и умения создавать на лекции или семинаре проблемные ситуации, задавать проблемные вопросы или задачи, излагать учебный материал проблемно. Существующие учебные пособия по психологии содержат недостаточно проблемного материала. Они, как правило, рас­считаны на традиционное обучение. Тем не менее, преподаватель может сам придумать проблемные вопросы, которые, как известно, начинают­ся со слов «Почему?», «Отчего?», «Как это объяснить?», «Как это по­нимать?», «Как доказать?», «Что из этого следует?» и т.д. Эти вопросы побуждают мыслить в отличие от вопросов «Кто?», «Что?», «Когда?», «Где?», «Сколько?», «Какой?», требующие усилий памяти. Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Она имеет место в том случае, если возникает противоречие между недоста­точным уровнем знаний и желанием найти способ решения задачи. Преподаватель может создать проблемную ситуацию на лекции, когда он сам ставит проблему и путем рассуждений находит ответ, вовлекая студентов в процесс активного думания, осмысления научных идей. На семинарских и практических занятиях проблемные задачи решаются сообща, путем дискуссии и совместного поиска решения. При этом воз­никают как содержательные, так и методические трудности. Они связа­ны со слабой управляемостью процесом усвоения знаний, большими затратами времени на поиск истины.

К методам интерактивного обучения относятся: эвристическая бе­седа, метод дискуссии, метод «круглого стола», «мозговая атака», метод «делимом игры», социально-психологический тренинг.

Эвристическая беседа. Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (греч. - нахожу, открываю, отыскиваю). Он заключается в том, что свою мысль вы расчленяете на аленькие звенья, и каждое подаете в форме вопроса, подразумевающего

62

63

короткий, простой и заранее предсказуемый ответ. По сути, это хорошо организованный диалог с перехватом инициативы. Его достоинства:

• он держит внимание собеседника;

• если что-то в вашей логической цепочке для собеседника неубе­ дительно, вы во время это заметите;

• собеседник приходит к истине сам (хотя с вашей помощью). На занятиях по психологии эвристическая беседа по сути это коллективное мышление, когда преподаватель организует беседу как поиск ответа на проблему,

Метод дискуссии. Это метод активного включения обучающихся в коллективный поиск истины, повышающий эффективность учебного процесса. Дискуссия решает следующие задачи:

- развитие умения формулировать вопросы;

• формирование умения отделять главное от второстепенного; овладение приемами доказательств;

• уяснение собственной точки зрения;

- развитие коммуникативных качеств, таких как умение слушать и взаимодействовать с другими участниками.

Для дискуссии характерна борьба мнений, активизация мышления, так как: постановка проблемы, поиск ответов на вопрос порождает про­блемную ситуацию. Возникает обсуждение проблемы, идет коллектив­ный поиск истины. Методика проведения дискуссии состоит из сле­дующих приемов:

1. Преподаватель ставит проблему.

2. Участниками сообщается базовая информация по проблеме.

3. Преподаватель делит участников на группы по 4-6 человек, опре­ деляется время выполнения задания.

4. Представители каждой группы рассказывают о результатах. Пре­ подаватель подводит итоги дискуссии.

Метод «круглого стола». Этот метод был заимствован педагогикой из политики и науки. Столы организуются обычно для обсуждения ка­кой-либо проблемы представителями разных политических и научных направлений.

В обучении метод круглого стола применяется для закрепления по­лученных ранее знаний, восполнения недостающей информации, фор­мирования умения решать проблему, научить культуре ведения дискус­сии.

Желательно, чтобы круглый стол был действительно круглый, то есть процесс коммуникации происходил глаза в глаза. Когда участники находятся лицом друг к другу (а не в затылок), повышается активность участников, увеличивается число высказываний, повышается мотивация,

включаются невербальные средства общения. Чтобы метод оказался эффективным, преподавателю рекомендуется:

• заранее подготовить вопросы для обсуждения;

• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

• обеспечить широкое вовлечение в разговор большинства участни­ ков;

• не упускать из внимания ни одного неверного суждения, но не да­ вать сразу правильный ответ, а организовать обсуждение;

• не торопиться самому отвечать на вопросы:

• следить, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, вы­ разивший его;

• сравнивать разные точки зрения. Во время «круглого стола» нельзя:

• подавлять аудиторию лекторским многословием;

• давать оценки суждений по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы.

Метод «мозговой атаки» возник в ЗО-е годы XX века как способ коллективного продуцирования новых идей. Еще в 1938 году А. Осборн предложил использовать «мозговую атаку», или «мозговой штурм» как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Творческое решение проблемы облегчается рядом особых прие­мов. Эти приемы используются с целью снижения критичности челове­ка в отношении своих возможностей, повышают уверенность в себе и облегчают механизмы творчества.

Снижение критичности в процессе «мозгового штурма» достигается двумя путями. Первый адресуется сознанию и реализуется в прямой инструкции быть свободным, творческим и оригинальным, подавить критичность к себе и своим идеям, не бояться оценки окружающих. Цель такой инструкции - изменить внутреннюю позицию, укрепить положительную установку личности по отношению к своим способно­стям. Второй адресуется подсознанию. Здесь обеспечивается создание благоприятных внешних условий: сочувствие, поддержка, одобрение партнеров. Е* атмосфере доброжелательности человек оттаивает, осла­бевает его внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс, В холе тренировки участники приобретают умение доброжела­тельно слушать, спорить, задавать вопросы, поощрять. От простой дис-к- ссии метод отличается новизной проблемы и отсутствием готовых решении, большей самостоятельностью и творческой активностью его участников, обязательным комплексным подходом к решению проблемы.

65

64

При этом проблема не должна иметь сложную структуру, то есть не должна разлагаться на многочисленные мелкие проблемы и отдельные вопросы. При проведении «мозговой атаки» необходимо получить как можно больше идей и ни в коем случае не оценивать идеи и их авторов. Участники не должны прерывать друг друга, так как идея, высказанная одним, может навести на мысль другого.

Метод «мозговой атаки» может планироваться как фрагмент заня­тия или как занятие в целом.

Методика проведения «мозговой атаки» включает в себя следующие этапы.

1. Формулирование проблемы, которую необходимо решить; опре­деление условий коллективной работы; формирование экспертной гр)нп^!>1 (по одному эксперту на подгруппу), в обязанности которой вхо­дит пленка и отбор наилучших идей.

Г. Тренировочная интеллектуальная разминка, которая помогает

прир хти обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет акти-

виза! пи их знаний. Она носит кратковременный характер и включает

в с<:иъ. :ак прчзило, выполнение упражнений на быстрый поиск ответов.

бедственный «штурм» поставленной проблемы. Генериро-

,avH начинается по указанию ведущего одновременно всеми обу-

;аа,ыми (во всех рабочих группах). Эксперты фиксируют на бумаге все

выжигаемые идеи.

4. Сообщение ведущего о результатах «мозговой атаки». Обсужде­ние итогов работы групп, оценка наилучших идей, их обоснование и защита. Выступление экспертов. Принятие коллективного решения о лучших идеях решения проблемы. Заключительное слово ведущего.

Метод «деловой игры». Деловые игры были разработаны впервые и применены как способ решения производственных задач и метод обу­чения студентов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е годы. Позднее они были введены в учебный процесс подготовки менед­жеров в США. В настоящее время деловая игра используется в профес­сиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых тех­нологий. Основные принципы конструирования и организации деловой игры сформулированы А.А, Вербицким.

Известно, что формирование профессиональной деятельности спе­циалиста в системе вузовского и среднего профессионального образо­вания вызывает определенные трудности. Эти трудности связаны с не­обходимостью сочетать два разных типа деятельности - учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает

66

не только умения применять знания, но и владеть навыками социально­го взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения не способны решать эти проблемы.

Игровые же формы обучения в наибольшей мере могут способство­вать глубокому усвоению студентами профессиональных знаний через личностную причастность к профессии, а также приобретению навыков социального взаимодействия в ходе игровых действий.

Есть разные классификации деловых игр. По сложности их можно разбить на три вида:

1. анализ конкретных ситуаций;

2. ролевые игры;

3. деловые игры.

В процессе работы нередко возникает необходимость проанализи­ровать конкретную ситуацию. Анализ конкретных ситуаций — дейст­венное средство обучения в ходе практических занятий. Он позволяет сделать более понятными факты и явления окружающей жизни, поступ­ки и поведение людей, К чему необходимо стремиться, исполк:} я это средство? Есть ряд положений, которые надо иметь в виду: во-первых, ситуации, подлежащие анализу, должны быть типичными и актуальны­ми; во-вторых, анализируемая ситуация должна иметь достаточный j~-решения набор данных: если эта задача со многими неизвестными, . ~ решить ее будет просто невозможно; в-третьих, анализ, его содержание и характер должны соответствовать уровню подготовки обучаемых.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания материала на практических занятиях могут найти применение различ­ные виды ситуаций.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики де­монстрируется закономерность или механизм социально-психологи­ческих явлений, поступков, действий должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов, способов руководства, обучения, воспитания.

Ситуация-оценка. Обучаемым предлагается описание конкретного события и принятие мер. Их задача: оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должно­стного лица, коллектива. Например, предлагается для анализа описание конкретного случая (поступок, конфликт и т.д.) и соответствующие ме­ры со стороны должностных лиц. Обучаемые на основании всесторон­ней оценки и анализа ситуации дают характеристику действиям долж­ностных лиц.

( 'итуация-проблема. При соответствующем подборе материала и правильной постановке задачи ситуация-проблема может служить

67

и иллюстрацией, и упражнением, и средством передачи передового опыта. Ситуация - проблема предлагается обучаемым в виде проблем­ной заххачи, которая реально встретится на практике.

Методика анализа конкретных ситуаций состоит из ряда этапов.

1-й этап. Введение в изучаемую проблему. На этом этапе необхо­димо обосновать актуальность темы, раскрыть ее сложность, степень решенное™ в теории и на практике; указать связь проблемы с различ­ными аспектами повседневной жизни и будущей практической деятель­ностью.

2-й этап. Постановка задачи. Группа делится на несколько под­групп. Определяется круг задач для подгрупп (изучить ситуацию, сфор­мулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения , устанавливается время и режим самостоятельной работы.

3-й этап. Групповая работа над ситуацией. Преподаватель наблю­дает за работой групп, отвечает на возникшие вопросы, дает рекоменда­ции.

4-й этап. Групповая дискуссия. Представители подгрупп поочеред­но выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предлагаемую альтернативу решения.

5-й этап. Итоговая беседа. Преподаватель выделяет общий положи­тельный результат коллективной работы обучаемых над ситуацией, об­ращает внимание на позиции подгрупп, сопоставляет их с тенденциями в реальной практике, выделяет правильные и ошибочные решения.

В ролевой игре личность находится в двух планах: реальном и ус­ловном (игровом). С помощью ролевой игры студент проигрывает про­фессиональные и социальные отношения, учится принимать самостоя­тельные решения. В основном это небольшие по времени исполнения, с простым сюжетом и ограниченным количеством участников игры. Ролевые игры может сконструировать каждый преподаватель по своей учебной дисциплине, используя различные фрагменты психотерапевти­ческих техник и тренингов.

Специфика деловой игры заключается в том, что она моделирует предметное и социальное содержание будущей профессии в целом.

Цели деловой игры:

1) формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике (психолог в школе, психолог в клинике

и др.);

2) формирование профессиональной компетентности специалиста- психолога (профессиональных умений, навыков, способностей);

68

3. развитие социальной компетентности (умения принимать со­ вместные решения, способности к управленческой деятельности, твор­ ческого отношения к делу, понимание себя и других);

4. формирование профессиональной мотивации.

Деловая игра выступает как условная практика (квазипрактика), где студенты приобретают профессиональный и социальный опыт, компен­сируют разрыв теории и практики (А.А. Вербицкий).

Методика проведения деловой игры зависит от ее типа и особенно­стей проектируемой профессиональной деятельности. В самом общем виде модель деловой игры может содержать следующие этапы:

1. подготовка деловой игры: выбор темы, определение цели и за­ дач, диагностика возможностей группы, анализ исходной информации, подготовка сценария;

2. проведение деловой игры: изложение преподавателем исходной информации, распределение ролей, проведение игры;

3. анализ результатов игры студентами и преподавателем. Очень важен последний этап, анализ полученного в игре опыта. Важно пони­ мание смысла игры, осознание ее ценности, содержания, качественная оценка вклада участников игры согласно предписанной роли.

Д. Медоуз предлагает выделить шесть ступеней послеигровой дис­куссии:

1. установить проблемы и явления, которые имели место в игре;

2. определить и показать соответствие игры реальной жизни;

3. выявить причины поведения участников в игре;

4. установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;

5. предложить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего результата;

6. предложить, что нужно изменить в реальной жизни.

Метод тренинга, который чаще называют социально-; к; ихо„;о-гический тренинг (СПТ), напоминает деловую игру. Отличие состой? в том, по мнению Б.Ц. Бадмаева (3, с. 91), что ролевая игра сл^акт ои\-чению пракгическому примененргю теории (по принципу «дело * л ос но-ве теории»), а тренинг - практическому обучению самой Teopi л («тес-рия из живой практики»). Не случайно, что метод группового :.зени:;: находит применение не где-нибудь, а именно в преподавании социаль­ной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящен», закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений

Подготовка занятия методом группового тренинга требуе! от пре­подавателя большой подготовительной работы. Она включает в себя:

69

а) работу над планом-сценарием тренинга, определение своей роли. своего поведения, способы опенки активности студентов и т.д.

б) работу со студентами по их настрою на активное участие в реше­ нии проблемы, выносимой на тренинг, распределение заранее вопросов- проблем по изучаемой теме;

Структурно программу тренинга можно разделить на три части: первая часть - вводная (установочно-ориентировочная), вторая часть -формирующая (развивающая), третья - итоговая (проективная). В мето­дическом плане тренинг в рамках этой программы строится как синтез теоретического и эмпирического, основанного на опыте обучения самих студентов. Наиболее оптимальным можно считать такое соотношение между этими частями тренинга, при котором 25% общего времени заня­тия отводится на теоретическую часть, а 75% - на практическую.

Примерная структура типичного занятия тренинга такова:

1. Знакомство с нормами поведения участников тренинга.

1. Разминка в виде соответствующих психотехнических игр и уп­ ражнений.

2. Усвоение основного содержания занятия в форме индивидуаль­ ной работы по кругу, в работе парами в виде деловой или ролевой игры.

3. Обратная связь в устной или письменной форме (включает и оп­ рос состояния после занятия).

В ходе тренинга группа проходит в своем развитии определенные этапы, наблюдается фазовость развития тренинговых групп. Каждой фазе развития группы соответствуют конкретные методы и психотехни­ческие приемы.

Установочная (целевая) фаза начинается со знакомства с членами группы, сообщения целей, выработки правил группового поведения. Ведущим методом на этой фазе является беседа с примерами (демонст­рацией).

Формирующая фаза включает основную работ}/ по тренировке не­обходимых навыков общения. Преподавателю требуется создать на за­нятии атмосферу максимального психологического доверия между уча­стниками. В этих целях проводятся такие психотехнические упражнения, как «Интервью», «Восковая палочка» и др. Происходи! «снятие масок», сплочение группы. Ведущим методом становятся роле­вые (деловые) игры. Источником материала для составления сценария таких игр может служить заранее подготовленный руководителем «Банк психологических ситуаций».

Итоговая фаза характеризуется высоким уровнем взаимопонимания и доверительности членов группы. На этой фазе задача руководителя ке только подвести общий итог деятельности участников тренинга, но

70

и показать, какие закономерности межличностного взаимодействия пе­режили члены группы, что в теоретическом и практическом плане ново­го сформировано за время участия в тренинге.

Анализ деятельности руководителя показывает, что технология проведения тренинга включает решение следующих задач:

1. интенсификацию процесса общения и межличностного взаимо­ действия в группе;

2. интеграция группы, превращение ее в коллективного субъекта познавательной деятельности;

3. управление познавательной деятельностью группы, развитие знаний, навыков и умений конструктивного конфликтного взаимодей­ ствия;

4. подготовку группы к переносу полученных знаний, навыков и умений в повседневную жизнь.

Метод тренинга может проводить специалист, имеющий базовое образование по психологии. Наряду с этим преподаватель должен иметь соответствующую квалификацию преподавателя тренинга.