5. Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Интеллектуальная готовность включает в себя: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); - развитие разных типов памяти (образной,слуховой, механической и др.); - развитие произвольного внимания; Мотивационная готовность к школе включает в себя: Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

 

Развитие психики младшего школьника (6-7 —10-11 лет)

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

2. Учебная деятельность - как ведущая деятельность дошкольного возраста

Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; - учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); - действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; - действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

3. Развитие психических функций в младшем школьном возрасте

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится МЫШЛЕНИЕ. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; , Л.В. Занкова). В начале младшего школьного возраста ВОСПРИЯТИЕ - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написавию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в стаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение). ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

4. Особенности личности младшего школьника

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. А) Внутренние мотивы: 1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

САМОСОЗНАНИЕ. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

5. Группы риска в младшем школьном возрасте

1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку. 2. Леворукий ребенок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой. 3. Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причины: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения учителя.

Прогностичность психологических методик. Связь с надежностью и валидностью. Объединение данных различных тестов.

Прогностичность теста (predictive value of the test) - прогностическая валидность. Вероятность соответствия результатов тестирования результатам последующей деятельности. Показатель, имеющий относительный характер.

ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ ВАЛИДНОСТЬ

(от греч. prognosis — предвидение, предсказание и англ. valid — имеющий силу). Вид валидности, основанный на сопоставлении тестовых оце­нок с внешним (прагматическим) критерием, который используется спустя определенное время после самого тестирования. Основой вы­ступает определение того, насколько существен исследуемый признак с точки зрения деятель­ности испытуемого в будущем с учетом зако­номерно изменяющихся обстоятельств: напри­мер, в связи с переходом на другой уровень интеллектуального развития. Многие специали­сты рассматривают прогностическую валидность как наиболее сильный показатель эф­фективности теста. Например, тесты нейротизма или тревожности обладают прогностической валидностью, потому что их показатели связа­ны с областью психических заболеваний и ле­чением, хотя здесь могут появляться неточнос­ти, так как не исключено появление не выявленных и не подвергавшихся лечению случаев. Прогностическая валидность также рассчиты­вается на основе корреляции результатов теста с некоторым критерием, характеризующим из­меряемое свойство, но в более позднее время.

Литература. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. М., 1993.

Валидность (validity) - вескость, обоснованность. Валидация (validation) - установление или обеспечение валидности. Валидность теста - степень соответствия теста своему назначению измерять то, для чего он создан, действительная способность теста измерять ту психологическую характеристику, для диагностики которой он заявлен. Количественно валидность теста может выражаться (оцениваться количественно) через корреляции результатов, полученных с его помощью, с другими показателями, например, с успешностью выполнения соответствующей деятельности. Выделяют несколько типов валидности: 1. Содержательную; 2. По критерию, или эмпирическую; 3. Понятийную, или конструктную. Валидность (теста) содержательная (content validity) - предмет определенного психологического исследования может складываться из нескольких элементов. Тест, используемый в данном исследовании, должен содержать задания для оценки максимально возможного числа этих элементов. Степень соответствия теста данному требованию называется содержательной валидностью. Например, объектом психологического исследования могут быть вербальные способности. Для их диагностики применяется вербальный тест. Для того чтобы быть валидным по содержанию, этот тест должен включать в себя задания, дающие возможность оценить характер и степень использования системы языка на всех уровнях: фонетическом, лексическом, грамматическом (в том числе словообразовательном) и синтаксическом. Содержательная валидность оценивается с помощью метода экспертных оценок.

Валидность (теста) эмпирическая, Критериальная валидность (criterion validity, empirical validity) - степень соответствия теста определенному критерию (например, критерию для оценки эффективности деятельности). Оценивается величиной связи теста с независимым от него критерием. Чем значительнее связь, тем выше эмпирическая валидность. Для оценки вида и степени связи используются средства математической статистики.

Валидность (теста) концептуальная, Валидность конструктная или понятийная (construct validity, assumed validity) - степень соответствия теста для оценки определенного свойства личности обобщенным теоретическим представлениям о данном свойстве, то есть конструкту. Валидность (теста) "очевидная" (face validity) - несомненная, бесспорная валидность, проявляющаяся явно, не требующая доказательств в своем существовании, устанавливаемая без применения специальных процедур.

Надежность - характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений и устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Надежность говорит о воспроизводимости результатов теста при повторных исследованиях на одних и тех же испытуемых.

Таким образом, можно сказать, что надежность методики позволяет судить

о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Результаты психологического исследования обычно подвержены

влиянию большого количества неучитываемых факторов (эмоциональное

состояние и утомление, если они не входят в круг исследуемых характери-

стик; физические факторы: освещенность, температура и другие особенно-

сти помещения, где проводится исследование; уровень мотивированности

испытуемых на обследование; влияние личности экспериментатора). Лю-

бое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослаб-

ляет воздействие других факторов на результат теста.

Общий разброс (дисперсия) результатов тестового обследования

можно, таким образом, представить как результат влияния двух групп

причин: изменчивости, присущей самому измеряемому свойству, и факто-

ров нестабильности измерительной процедуры.

В самом широком смысле надежность теста – это характеристика то-

го, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым ре-

зультатам являются отражением действительных различий в измеряемых

свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

В более узком смысле, связанном с непосредственными методами оп-

ределения характеристик надежности, под этой группой показателей по-

нимают степень согласованности результатов теста, получаемых при пер-

вичном и повторном его применении, по отношению к тем же испытуемым

в различные моменты времени, с использованием разных (но сопостави-

мых по характеру) наборов тестовых заданий или при других измерениях

условий обследования.

Распределение оценок испытуемых при выполнении теста, измеряю-

щего одно качество, в идеальном случае совпадает с нормальным распре-

делением, и дисперсия при этом будет «истинной» (т.е. отражающей вариативность только измеряемого признака). Каждый испытуемый занимает

определенное место по оценкам теста, и теоретически это место для каж-

дого члена выборки постоянно. В рассматриваемом случае повторное вы-

полнение теста теми же лицами должно давать распределение мест на

шкале оценок, идентичное первому. Тогда методика как измерительный

инструмент точна и максимально надежна.

(Нормальное распределение – вид теоретического распределения пе-

ременных. Наблюдается при измерении признака (переменной) под влия-

нием множества относительно независимых факторов. Крайние значения в

нем встречаются достаточно редко; значения, близкие к средней величине

– достаточно часто).

Если отойти от идеального случая, то реальные оценки и ранговые

места испытуемых при повторном обследовании изменяются, и их распре-

деление в той или иной степени отличается от исходного. При этом дис-

персия нового распределения выше исходного на величину дисперсии

ошибки измерения. (Ошибка измерения – это статистический показатель,

характеризующий степень точности отдельных измерений). Надежность

теста тесно связана с ошибкой измерения, которая указывает на вероятные

пределы колебаний измеряемой величины под воздействием случайных

постоянных факторов.

На практике в большинстве применяемых методик редко удается по-

лучить значение коэффициентов надежности превышающие 0,7-0,8. Мето-

дика признается надежной, когда полученный коэффициент не ниже +0,75

– +0,85. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты порядка +0,90 и

более. (Коэффициент корреляции – нормированный количественный по-

казатель, изменяющийся в пределах от -1,00 до +1,00 и оценивающий силу

и направление связи между двумя переменными. Отсутствие связи выра-

жается величинами, близкими к нулю.)

На практике используют три основных метода оценки надежности тес-

тов: повторное тестирование, параллельное тестирование и расщепление.

1. Повторное тестирование или рестовая надежность – характеристи-

ка надежности психодиагностической методики путем повторного обследо-

вания испытуемых с помощью одного и того же теста, через временной ин-

тервал. Надежность в этом случае вычисляется по соответствию результатов

первого и второго обследований или по сохранению ранговых мест испытуемых в выборке при ретесте. Коэффициент надежности соответствует ко-

эффициенту корреляции между результатами таких обследований.

2. Параллельное тестирование или Надежность параллельных форм –

характеристика надежности с помощью взаимозаменяемых форм теста.

При этом одни и те же испытуемые в выборке определения надежно-

сти обследуются вначале с использованием основного набора заданий, а

затем с применением аналогичных дополнительных. Коэффициент надеж-

ности может быть определен и другим способом, а именно: испытуемые

делятся на примерно равные группы, затем одной из них предлагается

форма А теста, другой форма Б. Через определенное время (обычно не бо-

лее недели) проводится повторное тестирование, но в обратном порядке.

Такая процедура обследования лишена значительной части недостат-

ков способа по типу надежности ретестовой. Недостатки ретестовой на-

дежности: формирование навыка работы у испытуемого, запоминание от-

дельных решений. Надежность параллельных форм: этих недостатков нет;

возможно только усвоение принципа решения, – сокращение временного

интервала, но – подходит не для всех тестовых заданий.

Основным показателем здесь является коэффициент корреляции меж-

ду результатами первичного и повторного обследований, который оцени-

вает как временную стабильность теста (собственно надежность) так и

степень соответствия результатов обеих форм теста.

3. Расщепление или Надежность частей теста – характеристики на-

дежности путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупно-

стей тестовых задач или единичных пунктов (заданий) теста.

Выполнение испытуемым заданий двух равноценных частей теста.

Например: четные и нечетные (если задания в тесте ранжированы по сте-

пени субъективной трудности).

Внутренняя согласованность (консистентность) – вид надежности тес-

та – гомогенность набора пунктов теста, т.е. степень, в которой конкрет-

ные пункты оценивают один и тот же конструкт, насколько они измеряют

одну и ту же переменную. Одни из видов оценки внутренней согласован-

ности является надежность, определяемая расщеплением.

Валидность

3.1. Главная проблема теории тестов заключается в том, как по измеренным результатам определить истинные результаты. Для характеристики способности теста измерять действительный уровень психического свойства или качества используют понятие валидности (англ. valid – действительный, пригодный, имеющий силу).

Валидность теста показывает, в какой мере он измеряет то качество, для

оценки которого он предназначен. Соответствие теста измеряемому психи-

ческому свойству. Если высокая надежность теста говорит о том, что тест

действительно «что-то» измеряет, то высокая валидность указывает на то,

что тест измеряет именно то, что мы хотим. Инвалидные, т.е. не обладаю-

щие валидностью, тесты не пригодны для практического использования.

3.2. Валидность меньше или равна Надежности. Валидность не может

превышать надежность теста.

3.3. Валидность является комплексной характеристикой, включающая,

с одной стороны, сведения о том, пригодная ли методика для измерения

того, для чего она была создана, а, с другой стороны, какова ее действен-

ность, эффективность. В современной психометрии разработаны десятки

разнообразных теоретических и экспериментальных методов проверки ва-

лидности тестов.

Проверка валидности методики называется валидизацией -

психометрическое исследование, направленное на определение валидности

теста или другого измерительного инструмента. Кроссвалидизация – про-

цедура дополнительной проверки валидности теста или результатов иссле-

дования посредством применения теста на новой выборке или проведения

исследования с другими группами испытуемых, а также с применением

других методов регистрации зависимых переменных.

3.4. Основным элементом практически всех этих методов является так

называемый «критерий». Критерий валидности – это независимый от тес-

та, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом

психическом свойстве. Мы не можем судить о валидности теста до тех

пор, пока не сравним его результаты с источником истинной (или хотя бы

заведомо валидной) информации об измеряемом свойстве – с критерием.

В качестве критерия валидности, используемых при валидизации тес-

та, на практике обычно используют: объективные социально-

демографические и биографические данные (стаж, образование, профес-

сия, прием и увольнение с работы); показатели успеваемости, чаще всего

являющиеся критериальной мерой тестов способностей к обучению, дос-

тижений в отдельных дисциплинах, тестов интеллекта; производственные показатели эффективности выполнения отдельных видов профессиональ-

ной деятельности, имеющие наибольшее значение при валидизации мето-

дик, используемых в профотборе и профориентации; результаты реальной

деятельности (рисование, моделирование, музыка, составление рассказа и

т.д.) при испытании тестов общих и специальных способностей, личност-

ных тестов; врачебный диагноз или другие заключения специалистов;

контрольные испытания знаний и умений; данные других методик и тес-

тов, валидность которых считается установленной.

3.5. Виды валидности

3.5.1. Критериальная валидность – это комплекс характеристик, вклю-

чающий текущую и прогностическую валидность методики и отражающий

соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев изме-

ряемой способности.

Текущая валидность отражает способность теста различать испытуе-

мых по изучаемому признаку, являющегося объектом исследования в дан-

ной методике. В качестве таких признаков могут выступать уровни общих

способностей, уровни притязаний, вербальный интеллект, тревожность и

т.д. Анализ текущей валидности имеет отношение к установлению соот-

ветствия показателей теста к реальному состоянию психологических осо-

бенностей испытуемого в данный момент обследования.

Сведения, характеризующие степень обоснованности и статистиче-

ской надежности развития исследуемой психологической особенности в

будущем, составляет прогностическую валидность методики. Заключение

об этом типе валидности может быть получено, например, путем сравне-

ния тестовых оценок в одной и той же группе испытуемых спустя опреде-

ленное время. Основой прогностической валидности является определение

того, насколько важен исследуемый признак с точки зрения деятельности

испытуемого в будущем с учетом закономерно изменяющихся обстоя-

тельств, перехода на другой уровень развития.

Идея критериальной валидности заключается в определении способ-

ности теста служить индикатором или предсказателем строго определен-

ной психической особенности или формы поведения человека. Для изме-

рения этого свойства теста вычисляется коэффициент корреляции тестово-

го результата с внешним критерием.

Конкурентная валидность – разновидность критериальной валидно-

сти, оценивающей, насколько точно результаты измерения некоторой переменной, полученные с помощью данного теста, соответствуют общепри-

нятому показателю этой переменной, измеряющемуся практически одно-

временно с применением данного теста в некоей нормативной выборке.

Например, конкурентная валидность нового теста интеллекта оценивается

посредством сравнения с другими авторитетными тестами; конкурентная

валидность сокращенного личностного опросника оценивается посредст-

вом сравнения с результатами, полученными с помощью полной формы

данного опросника.

С критериальной связана эмпирическая валидность – совокупность

характеристик валидности теста, полученных сравнительно статистиче-

ским способом оценивания. Проводится корреляционный или регрессион-

ный анализ связи двух рядов значений – оценок теста и показателей по

внешнему параметру изучаемого свойства (или результатов другого теста,

валидность которого известна). Корреляционный анализ позволяет вы-

явить степень сходства между экспериментальными показателями. Регрес-

сионный анализ позволяет осуществить прогнозирование динамики разви-

тия какого-либо фактора или признака.

Итак, критериальная валидность оценивает индивидуальную диагно-

стичность и прогностичность теста.

3.5.2. Содержательная валидность (логическая) характеризует степень

репрезентативности (показательности) содержания заданий теста измеряе-

мой области психических свойств. Содержательная валидность означает,

что тест является валидным по мнению специалистов. Задания теста оце-

ниваются экспертами по принципу их близости к реальным требованиям.

Эксперты выносят суждение о том, охватывает ли тест репрезентативную

выборку конкретных навыков и знаний исследуемой области обучения.

Широкое использование экспертных оценок сближает содержатель-

ную валидность с процедурой определения критериальной и эмпирической

валидности. Однако существенным различием между содержательной и

критериальной валидностью является то, что экспертные оценки при ана-

лизе содержания являются критерием самого теста, в то время как при

критериальной валидизации они относятся к испытуемым из выборки

стандартизации. В эмпирической валидности используются статистиче-

ские методы, в содержательной – качественная процедура получения ин-

формации описательными методами.

3.5.3. Конструктная валидность (концептуальная) – способность ре-

зультатов теста репрезентировать исследуемое качество. Степень обосно-

ванности теории, положенной в основу создания данного теста.

Она устанавливается путем доказательства правильности теоретиче-

ских концепций, положенных в основу теста. Обращение к концептуаль-

ной валидности необходимо в тех случаях, когда результаты тестовых из-

мерений используются не просто для предсказания поведения, а как основа

выводов о том, в какой степени испытуемые обладают некоторой опреде-

ленной психологической характеристикой. Причем измеряемая психологи-

ческая характеристика не может быть отождествлена с какой-либо наблю-

даемой особенностью поведения, а представляет собой теоретическую

концепцию. Примерами таких концепций являются интеллект, черты лич-

ности, мотивы, установки и т.д. Конструктивная валидность требует по-

степенного накопления информации об изменчивости оценок. Фиксируют-

ся и анализируются данные, проливающие свет на отдельные черты и при-

роду изучаемого явления, а также условия, воздействующие на его разви-

тие и проявление.

Важнейшим аспектом концептуальной валидности является внутрен-

няя согласованность, отражающая то, насколько определенные пункты

(т.е. задания, вопросы), составляющие материал теста, подчинены основ-

ному направлению теста как целого, ориентированы на изучение одного и

того же явления. Одним из компонентов концептуальной валидности явля-

ется валидность по возрастной дифференциации. Она связана с возрастной

динамикой исследуемого качества.

Особое место в процедуре определения конструктивной валидности

занимает факторный анализ, позволяющий строго статистически проана-

лизировать структуру связей показателей исследуемого теста с другими

известными и латентными (скрытыми) факторами, выявить общие и спе-

цифические для группы сопоставляемых тестов факторы, степень их пред-

ставленности в результатах, т.е. определить факторный состав и фактор-

ные нагрузки результата теста (факторная валидность).

Факторный анализ – комплекс аналитических методов, позволяющий

выявить скрытые признаки, а также причины их возникновения и внутрен-

ние закономерности их взаимосвязи. Позволяет найти совокупность фак-

торов, наиболее значимых для данных конкретных экспериментальных ус-

ловий, а также внутренние закономерности их взаимосвязи.

3.5.4. Важное значение имеют данные не только о высокой корреляции

теста с некоторыми другими переменными, с которыми он теоретически

должен коррелировать. Существенно также, чтобы тест не был тесно связан

с теми параметрами, с которыми он не должен коррелировать. В соответст-

вии с этим различают конвергентную и дискриминативную валидность.

Конвергентная валидность есть степень статистической зависимости

(скоррелированности) данного теста с другими тестами (факторами, пере-

менными), с которыми он, согласно теоретическим представлениям, дол-

жен быть связан. Отсутствие значимой корреляции с факторами, неизме-

ряемыми тестом обеспечивает дискриминативную валидность. Дискрими-

нативная валидность есть степень статистической независимости данного

теста от других тестов (факторов, переменных), с которыми он, согласно

теоретическим представлениям, не должен быть связан. Так, с точки зре-

ния теории Г. Айзенка тест Дж. Тейлор МАS обладает дискриминативной

валидностью по отношению к фактору «экстраверсия-интроверсия» и оп-

ределенной конвергентной валидностью по отношению к фактору «нейро-

тизма».

3.5.5. Очевидная валидность – представление о тесте, сфере его при-

менения, результативности и прогностической ценности, которая возника-

ет у испытуемого или другого лица, не располагающего специальными

сведениями о характере использования и целях методики. Она выступает в

качестве фактора, побуждающего испытуемых к обследованию, способст-

вует более серьезному и ответственному отношению к работе по выполне-

нию заданий теста и к заключениям, которое формируют психологи.

3.5.6. Инкрементная валидность – практическая ценность методики

при проведении отбора.

3.5.7. Для вычисления количественного показателя – коэффициента

валидности – сопоставляются результаты, полученные при применении

диагностической методики, с данными, полученными по внешнему крите-

рию у тех же лиц, используются разные виды линейной корреляции (по

Спирмену, по Пирсону). Сколько испытуемых необходимо для расчета ва-

лидности? Практика показала, что их не должно быть меньше 50, однако

лучше всего более 200. Какая должна быть величина коэффициента валид-

ности, чтобы она считалась приемлимой? Достаточно того, чтобы коэффи-

циент валидности был статистически значим, низким признается коэффициент валидности порядка 0,20 – 0,30 , средним – 0,30,- 0,50 и высоким –

свыше 0,60.

3.5.8. Особой разновидностью валидности является достоверность.

Речь идет о сознательных или бессознательных искажениях, которые

вносит в тестовые результаты сам испытуемый, руководясь в ходе теста

особой мотивацией, отличающийся от той, которая присуща ему в реаль-

ном поведении. Способность теста защищать информацию от мотивацион-

ных искажений и есть достоверность теста.

Особо остро проблема достоверности стоит в опросниках, которые до-

пускают больше свободы в выборе испытуемым любого варианта ответа.

Типичный прием обеспечения достоверности – это наличие в опрос-

никах шкал лжи. Эти шкалы основываются главным образом на феномене

социальной желательности – стремлении испытуемых давать в ходе тести-

рования социально одобряемую информацию. Шкала лжи состоит из во-

просов, касающихся незначительных проступков, которые совершаются

большинством людей. Если испытуемый набрал по шкале лжи балл выше

критического, то его протокол объявляется недостоверным и ему предла-

гается либо выполнить данный тест еще раз более откровенно, либо вы-

полнить другой тест.

Многие более специфичные «ловушки», направленные на измерение

достоверности, часто входят как компонент в структуру конкретного теста,

а иногда даже не подлежат разглашению как элемент «ноу-хау» (информа-

ционного изобретения) и профессиональной тайны, разделяемой разработ-

чиками только с лицензированными пользователями методики, подписав-

шими особое лицензионное соглашение при приобретении теста.

Более тонкий вариант – введение шкал «коррекции» (например, в

ММРI): получение определенного балла по этим шкалам вызывает внесе-

ние поправок к баллу по другим шкалам, скореллированным со шкалой

коррекции.

Достоверность тестирования тесно связана со степенью доверитель-

ности общения, которую смог психолог установить с данным испытуемым.

Здесь различают две диагностические ситуации консультативную (ситуа-

цию клиента) и аттестационную (ситуацию экспертизы).

В первом случае испытуемый участвует в тестировании на добро-

вольной основе и сам заинтересован получить рекомендации по результа-

там тестирования (как, например, в профессиональной консультации).

Объединение данных различных тестов

(Анастази Анна, Урбина Сьюзан. Психологическое тестирование. СПб. Питер, 2007.)

Для предсказания практических критериев часто может потребоваться не один, а несколько тестов. Большинство критериев являются комплексными, и их меры зависят от целого ряда различных свойств. Если бы для измерения такого критерия нужно было создать один тест, он получился бы крайне неоднородным. Однако, как уже отмечалось, относительно однородный тест, измеряющий, главным образом, одно свойство, более удовлетворителен, так как дает более однозначные результаты. Поэтому обычно предпочтительней пользоваться серией из нескольких относительно однородных тестов, каждый из которых нацелен на какой-то один аспект критерия, чем одни тестом, представляющим собой мешанину самых разнородных заданий.

Когда несколько специально подобранных тестов применяются вместе для предсказания одного-единственного критерия, такую совокупность тестов называют тестовой батареей (test battery). Главная проблема, возникающая при использовании таких батарей, касается способа объединения показателей по отдельных тестам при выработке решения в каждом индивидуальном случае. Для этой цели обращаются к двум основным видам процедур, а именно использованию уравнения множественной регрессии и анализу профиля (profile analysis). Когда тесты применяются в интенсивном исследовании индивидуальных случаев, например при уточнении клинического диагноза, консультировании или при оценке руководителей высшего звена, проводящий тестирование специалист по большей части пользуется показателями теста, не прибегая к из статистическому анализу. Составляя заключение или давая рекомендации, он интерпретирует конкретный набор показателей и объединяет результаты отдельных тестов, опираясь на свою проницательность, прошлый опыт и теоретические соображения.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 29

1. Деятельностный подход в психологии. Строение деятельности. Механизмы регуляции действий и операций.

2. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. Кризисы в развитии.

3. Психодиагностика в процессе профориентации и профотбора. Диагностика способностей и мотивации.