1. Социальное проектирование в истории педагогической мысли и образования

Одним из центральных научных направлений в истории педагогической мысли является поиск путей построения и совершенствования хорошо известной нам традиционной классно-урочной педагогической си­стемы, стремящейся “научить всех и всему, за одно и то же время”. Эта модель педагогической системы очень удобна своей определенностью, чет­костью и организованностью, критериальной заданностью результата и возможностью его контроля (от проверки домашнего задания до ЕГЭ). Она близка тому учителю и управленцу, которые оценивают эффективность своей деятельности по результатам усвоения ЗУНов и не задумываются об истинных потребностях и целях своих учеников. Реализация данной модели приводит к преобладанию в культуре и обществе технократического мышления, для которого, по точному высказыванию В.В. Давыдова и В.П. Зинченко, “характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями”.

Вместе с тем, другим приоритетным направлением в истории педагогической мысли является разработка и реализация педагогических практик, ориентированных на становление субъектности учащихся, развитие их активности, самодеятельности, инициативы, творческих способностей. Какие педагогические условия способствуют достижению ре­альных целей, жизненно значимых для ученика умений, а не абстрактному “формированию гар­моничной, разносторонне развитой личности”? “Что это за условия и как их создавать?” — вот вопрос, на который пытались ответить создатели и последователи личностно-ориентированного образования. В числе методов личностно-ориентированной педагогики на особом мете находится метод проектов и его разновидность – социальное проектирование.

Одним из первых ставит под сомнение классно-урочную систему, при которой “знающие” педагоги призваны передавать свои знания “незнающим” ученикам великий античный философ Сократ. Он считает, что современная ему афинская педагогическая система не сможет решить поставленной таким образом задачи. Сократ говорит: “Хорошо бы, если бы мудрость имела свойство перетекать из того, кто полон ею, к тому, кто пуст, как течет вода по шерстяной нитке из полного сосуда в пустой но, к сожалению, это невозможно” ("Пир", 175-d). Нужен другой – интерактивный метод, в ходе которого ученик и учитель посредством задаваемых вопросов устремляются в погоню за истиной. Сама истина сокрыта в человеке, следует лишь припомнить ее. “Получается, что в человеке живут верные мнения насчет того, чего он не знает… если бы его стали часто и по-разному спрашивать о нем же самом, будь уверен, он в конце концов ничуть не хуже других приобрел бы на этот счет точные знания… Он все узнает, хотя его будут не учить, а только спрашивать, и знания он найдет в самом себе… а это значит припомнить… в нем должны жить истинные мнения, которые, если их разбудить вопросами, становятся знаниями, - не все ли время будет сведущей его душа?” ("Менон", 85-c, d, 86-а).

В эпоху Возрождения человек ищет опоры своего существования в себе самом. Гуманизм, переходящий в культ творчества. Один из гуманистов ХУ века Пико делла Мирандолла (1463 – 1494) говорит, что Бог поставил человека в центре мира, обратившись к нему со следующими словами: "Не даем мы тебе, Адам, ни определенного места, ни собственного образа, ни особенной обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанность ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен, в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя предоставляю". Эпоха Возрождения формирует педагогический идеал индивидуальности, человека-творца. Создаются новые типы школ, основанные на идее свободного саморазвития. Так, в итальянском городе Мантуя Витторино де Фельтре основывает “Школу радости”, в которой применялись методы, направленные на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка, формирование активности и инициативы.

Просвещенческий гуманизм основан на рациональном обосновании естественных прав человека на свободу и уважение достоинства личности. Демократические идеи применительно к образованию обосновывали Ж.Ж. Руссо (1712-1778) и И.Г. Песталоцци (1746-1827). Ж.Ж. Руссо провозглашает идею “свободного воспитания” под лозунгом “все средства из человека”. Педагогическая система Руссо, блестяще описанная им в работе “Эмиль, или о воспитании” построена на идее последовательного саморазвития способностей ребенка при организации педагогического сопровождения со стороны учителя. Руссо считает, что педагог “не должен отвечать на незаданный ребенком вопрос”, а, напротив, создавать условия, в которых у ребенка возникают вопросы и желание искать на них свои собственные ответы. И.Г. Песталоцци, в целом разделяя педагогические взгляды Руссо, реализовал их на практике, в ситуации организации для ребенка свободной трудовой деятельности, выступающей для ребенка как движущий мотив учебной деятельности.

Развитие идей демократического образования в XIX веке связывают, в основном, с именем Ф.В.А. Дистервега (1790-1866). Дистервег выступает за реформирование системы образования и предлагает идею развивающего и стимулирующего обучения. Он обосновал три ведущих принципа гуманистического воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. В конце XIX века в Европе и США организуется опытно-экспериментальная проверка идей “нового гуманистического воспитания” А. Ферьером (1879-1960), О. Декроли (1861-1932), Э. Демоленом (1832-1907), Г. Шаррельманом (1871-1940) и др. Усиливается исследовательский интерес к ребенку, изучаются механизмы и этапы его психического развития. В методике обучения используется подготовка учащихся к написанию разнообразных творческих работ, изготовление поделок, трудовая деятельность.

Значительный вклад в развитие взглядов на демократическое образование внесли работы известного американского философа и педагога Джона Дьюи (1859-1952). Образование призвано подготовить человека “к жизни в условиях свободы” - вот основная идея педагогики Дьюи. Опыт является лучшим учителем, чем любая теория – считал этот философ и педагог. Он предложил строить обу­чение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. Способом организации такой деятельности выступает социальный проект, в основании которого находится проблема, взятая из опыта ребенка, знакомая и значимая для него. Для решения проблемы ребенку придется применить как уже имеющиеся знания и умения, так и новые, которые еще предстоит приобрести. Дьюи эффективно сочетает принципы “трудовой школы” и “нового гуманистического воспитания” с активной методикой обучения на основе самостоятельных действий и методикой развития творческого мышления. Наиболее известные работы Дж. Дьюи, переведенные на русский язык – “Демократия и школа”, “Школа и общество”.

Идеи Дж. Дьюи использовались и развивались его учениками и последователями У.Х. Килпатрик и Г.С. Коллингсом. Метод проектов активно внедряется в практику американского образования. В 1910-е гг. профессор Г.С. Коллингс организовал педагогический эксперимент в одной из сельских школ штата Миссури. В экспериментальной школе, работавшей под руководством Коллингса, исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 “экскурсионных проектов”; 54 “проекта игр”; 92 “конструктивных проекта”; 396 “повествовательных проектов”. Руководила всеми шестьюстами проектами единственная учительница этой школы.

“Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоя­тельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагоги­ческом смысле этого слова”. Так писал в 1918 г. профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик.

В 1920-е гг. вместе с осуществлявшейся реформой образования метод проектов входит в практику оте­чественной школы. Эта реформа проводилась под эгидой “единой трудовой школы” и реализовывалась при содействии Н.К. Крупской и А.В. Луначарского замечательными педагогами (“педологами”) П.П. Блонским, С.Т. Шацким и другими. Постепенно метод проектов становится основным в методическом арсенале школы, отменяются обязательные образовательные программы (вводятся в действие “примерные” программы, которые служили основой для разработки каждой школой своей программы). Главной целью общеобразовательного учреждения становится не формирование минимального уровня владения ЗУНами, а развитие у учащихся опыта решения задач в различных сферах жизни, развивается школьное самоуправление, отменяется единая форма одежды для учащихся. В 1928 году в Москву с лекциями приезжает один из основоположников метода социального проектирования Джон Дьюи, проводимые им занятия имеют большой успех, его приглашают для консультаций в наркомат просвещения. Переводится на русский язык и появляется в свободной продаже большое количество американской педагогической литературы. В педагогических вузах преподают философию образования и педологию, разрабатываются методики активного образования.

Изменения в политике, связанные с отменой нэпа и проведением индустриализации и коллективизации, очередных «чисток» среди партийных работников, уничтожение мелкой буржуазии как класса приводят к изменениям и в системе народного просвещения. В 1935 году Постановлением Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) вводится Единый график учебной работы и внутренний распорядок в школе (фактически общеобязательный стандарт в образовании), реставрирующий режим работы дореволюционной школы, с еще большей степенью регламентации. 4 июля 1936 года издается Постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе наркомпросов”, в котором говорится о “некритическом переносе в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии…”. Педология объявлена “лженаукой”, а ее приверженцы подвергаются репрессиям, в школу приходит уравниловка и принуждение, метод проектов оказывается “вне закона”.

Сохранить живой педагогический процесс, использовать метод проектов в этих условиях было чрезвычайно сложно. Это удалось А.С. Макаренко в условиях колонии имени М. Горького, где колонисты в условиях разновозрастных коллективов, собранных по интересам, разрабатывали и реализовывали проекты в форме “свободной мастерской”, занимались проектированием различных видов трудовой и досуговой деятельности. “Педагогическая поэма” была практически сразу после публикации переведена на английский язык и одним из ее читателей и высоко оценивших экспертов был Дж. Дьюи.

В советской школе послевоенного периода социальное проектирование жило в формах “тимуровского движения” и “коллективных творческих дел”, реализовывалось в условиях пионерской и комсомольской организаций.

Социально-экономические реформы 90-х годов прошлого века привели к изменению государственной политики в области образования. К школе предъявляются требования подготовки выпускника к жизни в условиях демократического государства и гражданского общества. Школа ищет методы, позволяющие развивать у учащихся социальную активность, гражданскую компетентность, жизненно важные качества.

Для решения указанных задач сегодня эффективно используется метод социального проектирования как способ активного вовлечения подрастающего поколения в общественно-значимую деятельность. Современной формой организации социального проектирования школьников, начиная с 2000 года выступает Всероссийская акция “Я – гражданин России”, поддерживаемая Министерством образования и науки РФ и международным фондом “Сивитас”.