
- •1.Характеристика методики формирования элементарных математических представлений у детей как науки и учебной дисциплины.
- •28.Методика знакомства детей с составом числа.
- •2.Методика фэмп и другие науки.
- •30.Методика обучения детей решению арифметических задач.
- •32.Методика формирования количественных представлений у детей среднего дошкольного возраста.
- •5. Истоки развития методики фэмп
- •40. Методика обучения измерению величин условными мерками.
- •6. Влияние школьных методов обучения арифметики в XIX – начале XX века на развитие методики фэмп у детей.
- •39 Обучение определению, обследованию и сравнению параметров величины с помощью действий наложения, приложения, использования мерки-посредника.
- •7. Создание первой научно обоснованной программы предматематической подготовки детей (ф. Блехер).
- •41. Особенности восприятия и умения определять геометрические фигуры. Обследование геометрических фигур.
- •25. Генезис представлений о множестве у детей от раннего возраста до школы
- •36.Значение и особенности деятельности измерения у детей дошкольного возраста.
- •50.Обучение детей разного возраста отличию частей суток, умению определять их последовательность. Понятие «сутки». Усвоение слов «вчера», «сегодня», «завтра».
- •58.Специфика организации предметно-пространственной среды в разных возрастных группах.
- •60.Педагогическое проектирование процесса предматематической подготовки дошкольника.
6. Влияние школьных методов обучения арифметики в XIX – начале XX века на развитие методики фэмп у детей.
Становление методики фэмп в XIX—начале XX в. происходило под непосредственным воздействием основных идей школьных методов обучения арифметике.
В то время единой методики преподавания арифметики не существовало. Согласно методу изучения чисел в разработке немецкого методиста А. В. Грубе преподавание арифметики должно идти (в пределах. 100) от числа к числу. Каждое из этих чисел, якобы доступное «непосредственному созерцанию», сравнивается с каждым из предыдущих чисел путем установления между ними разностного и кратного отношения. Монографический метод получил определение метода, описывающего число.
В процессе изучения каждого числа материалом для счета служили пальцы на руках, штрихи на доске или в тетради, палочки.
В 90-х годах под влиянием критики монографический метод обучения арифметике был несколько видоизменен немецким дидактом и психологом В. А. Лаем. Детям показывали числовую фигуру. Они ее рассматривали, а затем описывали с закрытыми глазами расположение точек. В. А. Лай считал, что, чем отчетливее, яснее и живее наблюдение вещей, тем отчетливее, яснее и живее возникают числовые представления. За описанием следует зарисовка данной числовой фигуры и составление ее на счетах. Последовательность обучения по монографическому методу состояла в следующем:
а) описание, наблюдение и составление некоторой числовой фигуры;
б) изучение состава числа и запоминание числа; в) упражнение в арифметических действиях.
Однако уже в 70-х годах 19 в. стали появляться противники монографического метода. Недовольство методом все более нарастало, и в 80—90-х годах целая плеяда русских математиков выступила с его резкой критикой, противопоставляя ему метод изучения действий, или, иначе, вычислительный метод.
В чем же русские математики видели недостатки монографического метода? Во-первых, критиковалось исходное положение метода, согласно которому число в пределах 100 можно якобы наглядно представить себе как группу единиц. Такой способности не существует, говорили критики. Во-вторых, монографический метод критиковали за томительную скуку и крайнее однообразие приемов обучения, при котором дети не осмысливали значения каждого арифметического действия, не дифференцировали их; а механическое заучивание начал арифметики при однообразии методических приемов отбивало желание у учащихся заниматься дальше.
Несмотря на критику монографического метода, он проник в детский сад, и по нему сравнительно долго (вплоть до настоящего времени) строилось обучение детей счету.
Другой метод — метод изучения действий (вычислительный) — предполагает научить детей не только вычислять, но и понимать смысл этих действий, основу десятичного исчисления. Обучение при этом строится по десятичным концентрам. В пределах каждого концентра изучаются не отдельные числа, а счет и действия.
39 Обучение определению, обследованию и сравнению параметров величины с помощью действий наложения, приложения, использования мерки-посредника.
В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.
Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.
Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые, шире, уже, одинаковые и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.
На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.
Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей. Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения), в старшем — применяется и опосредованный способ сравнения. Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины. В младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем — об относительности величин, а в старшем — об изменчивости.