14.2. Кросс-культурные исследования физического развития, психических процессов и

личности

На современном этапе развития человекознания, начиная с работ Герберта Спенсера и Вильгельма Вундта, вопрос о различиях между людьми, детерминированных своеобразием культурной среды, занимает почетное центральное место. Систематические исследования этих различий, обусловленных влиянием этнических факторов, ведут отсчет с работы сотрудников Института Человеческих Отношений Йельского университета (США) Джона Уай-тинга и Ирвина Чайлда {Whiting & Child 1953). Поскольку нас интересует определенный, дифференциально-психологический аспект проблемы, остановимся на некоторых примечательных выводах и фактах.

Раннее физическое развитие

Представляют большой интерес данные сравнительного анализа физического развития младенцев, относящихся к разным расам.

Черные младенцы — независимо от того, родились ли они в Африке или в любой другой стране — развиваются быстрее не только после рождения, но уже в пренатальный период. Они также опережают своих белых сверстников в развитии моторных навыков, начиная раньше ходить, и имеют явные отличительные физические особенности, обладая более тяжелыми костями, более длинными ногами и более развитыми мускулами (Smith, 1978; Tanner, 1978).

В противоположность только что рассмотренной группе, младенцы из азиатских стран оказываются более медлительными по ряду основных моторных показателей. Эти различия могут быть обусловлены как фактором биологического созревания, так и этническими факторами, влияющими на уровень активности или спокойствия {Freedman, 1979). Данные этого же автора, проведшего сравнительный анализ поведения младенцев из четырех этнических групп — кавказской, китайской, навахо и японской, — показали, что кавказские младенцы более активны и возбуждены, труднее поддаются успокоению; навахо и китайские младенцы более спокойны, в то время как японские младенцы реагируют более энергично, но легче успокаиваются, чем их кавказские сверстники.

Недавние исследования Джерома Кагана и его коллег были направлены на сравнение поведения четырехмесячных младенцев из Китая, Ирландии и Евро-Американской группы. Китайские младенцы были значительно менее активны* менее возбудимы и менее голосисты, по сравнению с двумя другими группами. Белые младенцы из Америки демонстрировали наиболее сильные реакции на новые стимулы — звуки, свет и запахи (Kagan et ai, 1994b).

Поскольку эти различия были обнаружены у младенцев, они не могут быть прямо обусловлены родительским влиянием, тем более пока еще слишком незначительным жизненным опытом. Вместе с тем, Д.Фридман {Freedman, 1979) и другие исследователи отмечают, что китайские и японские матери намного меньше разговаривают с младенцами, чем кавказские женщины. Так как эти различия обнаруживаются с первого момента появления ребенка на свет, они не могут быть следствием реакции матерей на более спокойное поведение собственных детей. Хотя> разумеется, схожесть темпераментальных паттернов в диаде "мать—ребенок" значительно усиливает обнаруживаемые впоследствии этнические различия.

Познавательные процессы

Если говорить о базовых психических процессах — восприятии, памяти, внимании и допонятийном мышлении , — то нужно отметить, что большинство специалистов считает маловероятным существование межкультурных различий в отдельных основных познавательных процессах (Коул, Скрибнер, 1977), Роберт Серпелл* анализируя результаты одного из самых значительных кросс-культурных исследований в этой области, предпринятого в шестидесятых и семидесятых годах по инициативе ПУитки-на (Witkin, 1967) группой специалистов под руководством Дж.Бэрри {Berry et ai, 1986), отмечает три важнейшие причины, по которым полученные данные не удовлетворяют ожиданиям специалистов:

* корреляции между тестовыми показателями, относящимися к измеряемому когнитивному стилю (в данном случае речь идет о полезависимости—поленезависи-мости) в целом оказались низкими; а измерения социального поведения не коррелировали с показателями перцептивных тестов;

* отсутствие корреляции между характеристиками обусловленной родительским воспитанием социализации (независимая переменная) и индивидуальными различиями в когнитивном стиле (зависимая переменная) интерпретировалось как недостаток исследовательских процедур, а не эффект связи феномена социализации и результатов тестирования;

* несмотря на стремление сконструировать независи-мый-от-культуры-тест, применяемые методики оказались достаточно чужеродными для тестируемых представителей культур (племена пигмеев Центральной Африки и австралийские аборигены) (Serpelt, 1990).

Казалось, что различия в высших психических функциях, таких как мышление и интеллект, будут более очевидными. Однако использование генетических маркеров в исследованиях интеллекта у представителей разных рас показало, что различия между сравниваемыми группами меньше, чем различия в оценках уровня интеллекта между индивидами в одной объединенной по расовому при­знаку группе (Loehtin et ah, 1975), Экспериментальные данные подтверждают эт общую закономерность для большинства характеристик человека — различия между генетическими пулами рас меньше по сравнению с генетически Обусловленными различиями между членами одной расы (Gould, 1981), Интересно, что сами люди предпочитают говорить скорее о приоритете наследственноети в детерминации различий, чем о каких-либо иных, более сложных причинах. Интерпретируя факт более высоких показателей математических способностей у японских и китайских школьников по сравнению с американскими, психологи провели опрос среди самих детей {Stevenson et ai, 1993), Оказалось, что американские школьники склонны интерпретировать эти показатели как следствие "врожденных способностей", тогда как школьники из азиатских стран сделали акцент на "упорном изучении". Другие исследователи также считают различия в математических способностях между азиатскими и американскими детьми не результатом генотипических влияний, а различиями в культурном акценте на важности академических достижений и в качестве преподавания математики в школе {Chang & Murray, 1995). На общих же различиях в интеллекте, выявляемых, к примеру, между черными и белыми американцами, мы оста­новимся подробнее в специальном подразделе.

Интеллектуальная раса?

Опубликованная почти тридцать лет назад в Harvard Educational Review статья Артура Дженсена (Jensen, I969) об этнических различиях в уровне IQ вначале вызвала шок. Автор, базируясь на обстоятельном анализе семейных, близнецовых и др, психогенетических исследований, сделал вывод о 80% наследуемости вариаций измеряемых разными субтестами интеллектуальных показателей. Он даже пошел дальше, утверждая, что отмечаемая многими разница в 15 баллов между показателями в выполнении тестов IQ между белыми и черными учениками (в пользу первых) также обусловлена генетическими различиями между расовыми группами. Реакции на статью в большинстве своем были негативными, и не только по политическим мотивам, связанным с проблемой расовой дискриминации.

Аргументы "против" базировались на утверждении (Kamin, 1974), что измеряемый тестами уровень индивидуального интеллекта опосредован как генетически, так и социально, либо комбинацией этих двух факторов. Наблюдаемая же

устойчивая разница в баллах между тестовыми оценками в двух группах во многом связана с различиями в соци-оэкономическом статусе (Plornin, De Fries, 1979).

Культурные особенности речи

Уильям Лабов (Labov, 1972) был первым, кто опроверг утверждение, будто у черных американцев способность к обучению стандартному (принятому варианту) английского языка ниже, чем у белых. Лабов предположил, что черные дети учат специальный диалект языка, так называемый "черный английский". Другими словами, речь идет о разнице в стилях речи, а не о различиях в структурных особенностях вербальных способностей. Отличительной чертой "черного английского" является специфическое обращение с времен™ ными формами глаголов. Исследования также показали, что эта версия английского языка — продукт субкультуры, сформированной среди населения с темным цветом кожи, и что этот диалект не менее сложен (то есть не является упрощенной версией), чем стандартный английский {Dale 1976).

Личность сквозь культуру

Практически во всех культурах существуют общие закономерности для периода детства — стремление к дружбе, разделение игр по признаку пола, овладение этапом конкретных операций (по Ж.Пиаже), выработка навыков, необходимых для последующей взрослой жизни. Однако личностные ориентации сильно зависят от окружающих ребенка традиций. Обычно сравнивают западные культуры с восточными сообществами, где жизнь семьи более связана с влиянием агрокультуры, а школьное обучение не является определяющим фактором в детской жизни. В таких культурах дети в возрасте 6—7 лет уже получают статус "разумных" и ответственных, приобретая одновременно право играть взрослые роли (Weisner, 1984). В странах Западной Африки и Полинезии детям этого возраста уже поручают заботиться о своих меньших братьях и сестрах, их также обучают навыкам сельскохозяйственной или иной взрослой работы. Ребенку нет необходимости учиться тому, как заводить дружбу и развивать отношения с незнакомыми людьми. Вместо этого у него или у нее формируется представление о своем месте в существующей системе ролей и взаимоотношений.

Хотя основным предметом кросс-культурных исследований можно считать выявление различий, сходство содержания базовых черт личности в разных культурах также имеет важное значение для той части дифференциальной психологии, которая связана с кросс-культурной валидизацией тестовых методов. Изучение воспроизводимости пяти основных личностных факторов FFM показало, что во всех охваченных исследованием странах личность может характеризоваться этими базовыми измерениями {Fritz, Angteitner, 1993; Бодунов, 1995).