18. «Завершення пропозиції»

«Завершення пропозиції» - група проективних методик дослідження особистості, що представляють собою розвиток словесної асоціації тесту. Як інструмент для вимірювання лінгвістичних здібностей мають давню історію в психологічних дослідженнях. Вперше для вивчення особистості «Завершення пропозиції» були застосовані А. Пейном (1928), а потім А. Тендлером (1930). Обстежуваному пропонується серія незакінчених речень, що складаються з одного або декількох слів, з тим щоб він їх завершив на свій розсуд.

Приклад.

1. Майбутнє здається мені ...

2. Думаю, що справжній друг ...

3. Жінки ...

Пропозиції формулюються таким чином, щоб стимулювати обстежуваного на відповіді, пов'язані з досліджуваним властивостями особистості. Обробка отриманих даних може бути як якісною, так і кількісної.

Існує значна кількість методик, заснованих на принципі вербального завершення. Одні призначені для виявлення мотивів, потреб, інші - почуттів обстежуваного, його ставлення до сім'ї, статевого життя, вищестоящим по роботі і т. д. Найбільш відомі «Завершення пропозиції», розроблені Дж. Роттером (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форер (1950), А. Роде (1957). Принцип вербального завершення використовується також в методиках «Завершення історії».

Перевагами «Завершення пропозиції» є їх гнучкість, можливість пристосування до різноманітних дослідницьким завданням. За оцінкою зарубіжних фахівців, валідність і надійність цих методик досить високі Р. Ватсон , 1978). Допускається групове обстеження.

У нашій країні різні види «Завершення пропозиції» використовуються переважно у клініко-діагностичних дослідженнях (Г. Г. Румянцев , 1969 і ін.)

19. Критеріально-орієнтовані тести

Критеріально-орієнтовані тести - тип тестів, призначених для визначення рівня індивідуальних досягнень щодо деякого критерію на основі логіко-функціонального аналізу змісту завдань. В якості критерію (або об'єктивного еталона) звичайно розглядаються конкретні знання, вміння, навички, необхідні для успішного виконання того чи іншого завдання. Це основна відмінність критериальноориентированных тестів від традиційних психометричних тестів, оцінка в яких здійснюється на основі співвіднесення індивідуальних результатів з груповими (орієнтація на статистичну норму). Термін «критеріально-орієнтовані тести» запропонований Р. Гласером в 1963 р. Встановлення змістовного і структурного відповідності завдань тесту і реального завдання - найважливіший етап розробки критеріально-орієнтованих тестів. Цим цілям служить так звана специфікація, що включає:

1) змістовний аналіз критеріальної задачі, опис її можливих форм і особливостей;

2) систематизацію знань, умінь і навичок, які забезпечують виконання критеріальної задачі;

3) зразки тестових завдань і опис стратегії їх конструювання.

Розрізняють два різновиди критеріально-орієнтованих тестів:

1) тести, завдання яких гомогенні, тобто сконструйовані на одній або аналогічної змістовної і логічній основі. Зазвичай такого роду критеріально-орієнтовані тести розробляються на матеріалі навчальних програм і використовуються для контролю за формуванням відповідних знань, умінь і навичок;

2) тести, завдання яких гетерогенні і помітно відрізняються по логічній структурі. У цьому випадку звичайна ступінчаста структура тесту, при якій кожен ступінь характеризується власним рівнем складності, що визначаються логіко-функціональним аналізом змісту, що відноситься до критеріальною області поведінки. Такого роду критеріально-орієнтовані тести зазвичай використовуються для діагностики специфічних труднощів у навчанні. Суттєвою особливістю критеріально-орієнтованих тестів є те, що в них індивідуальні відмінності зводяться до мінімуму (індивідуальні відмінності впливають на тривалість засвоєння, а не на кінцевий результат). Тому критеріально-орієнтовані тести найкраще пристосовані для оцінки розвитку основних навичок на елементарному рівні. У більш складних галузях поведінки межі досягнень не існує, і виходячи з цього необхідно звертатися до оцінок, орієнтованим на норми.

Сьогодні за кордоном розроблені тести, виконання завдань яких можна співвідносити як до критеріїв, так і з нормами. Необхідно враховувати і те, що норми неявно присутні в критеріально-орієнтованих тестах, бо вибір змісту або навичок, що підлягають вимірюванню, передбачає наявність інформації про те, що в подібних ситуаціях діяли інші обстежувані (А. Анастазі , 1982). Виходячи з цього найбільш перспективним представляється об'єднання критеріально-орієнтованого підходу з традиційним психометрическим.

А. Анастазі (1982) правомірно вважає, що акцент критериальноориентированных тестів на змістовному сенсі інтерпретації тестових показників може зробити благотворний вплив на тестування в цілому. Зокрема, опис результатів, отриманих за допомогою тестів інтелекту, в термінах специфічних навичок і вмінь значною мірою збагачує фіксуються ними показники. Для критеріально-орієнтованих тестів непридатні в більшості випадків звичайні прийоми визначення валідності та надійності.

У вітчизняних дослідженнях є досвід створення критеріально-орієнтованих тестів (Є. І. Горбачова , 1985). Крім того, здійснюється розробка методик, близьких критериальноориентированным тестів, але орієнтованих не на критерій, а на так званий соціально-психологічний норматив або суспільно-заданий об'єктивний змістовний еталон (Шкільний тест розумового розвитку). Також виходячи з соціально-психологічного нормативу аналізуються результати, отримані за допомогою відомих психометричних тестів.