7. Этические принципы диагностики и требования к личности

На каждом диагносте всегда лежит ответственность за установление и

поддержание приемлемой этики обследования, а также ответственность за этичное

обращение коллег, ассистентов, студентов и всех участников процесса

обследования. Научная этика требует, чтобы диагност информировал испытуемых

обо всех сторонах обследования, которые могут повлиять на их желание принимать

в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях

исследования. Честность и открытость важные черты отношений между

исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по

методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому

причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. Этика требует,

чтобы исследователь относился с уважением к праву обследуемого сократить или

прервать свое участие в процессе диагностики в любое время. Согласно принципу

этического обращения с обследуемыми должно быть учтено их добровольное

желание участвовать в исследовании, а также их право отказаться от него в любой

момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий. Согласно

принципу конфиденциальности обследуемый должен быть уверен в реализации

права па недоступность получаемой диагностической информации другими лицами

без его согласия. Согласно принципу соблюдения интересов обследуемого все

результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном

использовании полученной информации для оказания ему помощи. Принцип не

нанесения ущерба защищает своих клиентов от физического и душевного

дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то

психолог обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до

начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура

диагностики может не применяться, если есть вероятность, что она причинит

серьезный и продолжительный вред участникам. Принцип компетентности и

беспристрастности. Очевидно, что психодиагност должен хорошо знать и понимать

те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он

должен считаться с возможностями испытуемого. То, что легко может выполнить

физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для

больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства склоняют

к тому, чтобы использовать определенную схему обследования, в чем убеждены

многие специалисты. Схема позволяет достигнуть определенной унификации

обследования и сделать его наиболее адекватным возможностям испытуемого.

Кодекс основан на шести следующих принципах: компетентность, порядочность,

профессиональная и научная ответственность, уважение к правам человека, забота

о благополучии ближних, социальная ответственность.

Последовательность работы по сопровождению ребенка представляет из себя следующий алгоритм: Постановка проблем. Начинается с поступления запроса, осознания сути проблемы, разработки плана сбора информации о ребенке и проведения диагностического исследования. Анализ полученной информации. Оценка и обсуждение со всеми заинтересованными лицами возможных путей и способов решения проблемы, обсуждение позитивных и негативных сторон разных решений. Разработка плана комплексной помощи. Определение последовательности действий, распределение функций и обязанностей сторон сроков реализации: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов. Консультирование всех участников сопровождения о

7

путях и способах решения проблем ребенка. Реализация плана по решению

проблеы. Выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Осмысление и оценка результатов деятельности по сопровождению.

9. Основные понятия психодиагностики - диагностические признаки, диагностическое

обследование, психологический диагноз, диагностическая ситуация.

диагностические признаки, диагностическое обследование, психологический диагноз, диагностическая ситуация

Психологический диагноз (от греч. - «распознание») (ПД) - конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет психологического диагноза (ПД) - установление индивидуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия. По мере обогащения психологического знания этиологический элемент в ПД, вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, практической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

Такой уровень диагностики JI. С. Выготский назвал симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский отмечает, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить машинной обработкой данных.

Второй ступенью в развитии психологического диагноза является тиологическии диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

Высший уровень - типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л. С. Выготскому содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Развитие теории психологического диагноза в настоящее время является одной из наиболее важных задач психодиагностики.

8

Заключение - документ о результатах тестирования, подготовленный психологом. Заключение должно строиться на всех доступных для исследователя данных. Стандартной формы и правил написания заключения не существует, оно видоизменяется в зависимости от цели, ситуации, в которой проводится тестирование, адресата, теоретических установок и специализации психолога. Основное в подготовке заключения - его соответствие потребностям, интересам и уровню квалификации заказчика.

Заключение должно быть ориентировано на действия, которые необходимо

предпринять в связи с тем или иным психологическим диагнозом (рекомендации

по программам обучения, типа лечения или коррекции, выбора профессии и т. п.).

В заключении должны быть показатели заметно низкие или высокие, а не близкие к

средним. Основное содержание - это интерпретация и выводы, в отдельных

случаях могут прилагаться протоколы обследования. Утверждения психолога

должны отражать степень надежности каждого из приводимых фактов или

выводов. Следует избегать специальной терминологии. Заключение эффективно

лишь в том случае, когда применимо только к данному обследуемому, а не к людям

этого возраста, пола, образования, страдающим тем же заболеванием и т. д. При

подготовке заключения обязательно следует руководствоваться этическими

нормами психодиагностики.

Рядом исследователей диагностика в самом общем виде понимается как особый

вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания. В процессе

диагностического познания осуществляется определение состояния единичного

объекта. «Понятие «диагноз» — считает Б.Ф. Кевбрин — является своеобразным

выражением и конкретизацией общенаучного понятия «состояния», отражающего

доминирующий способ изменения и развития определенных систем в данных

отношениях, в определенном месте и времени. По сути дела, определение

конкретного состояния той или иной системы есть не что иное, как

установление диагноза».

Еще одна особенность распознавания состояния единичного объекта

заключается в том, что диагноз всегда сопоставляет выявленное состояние с

нормой, эталоном и основывается на знании последнего. В связи с этим Г.К.

Голубничий ставит вопрос о том, что понятие нормы может рассматриваться в

качестве исходной абстракции («клеточки») при изучении диагностического

процесса.

Согласно толковому словарю Ожегова С. И., норма имеет два значения. Во-первых, это узаконенное установление, признанный обязательный порядок, строй чего-нибудь. Во-вторых, это установленная мера, средняя величина чего-нибудь. Объект психодиагностики, обладая способностью к изменению, находится в одном из состояний, каждое из которых характеризуется множеством фиксированных в данный момент значений параметров деятельности или внутреннего конфликта и психических регуляторов. По отношению к норме объект психодиагностики имеет два состояния: нормальное и отклоняющееся.

Понятие нормы. Это понятие является ключевым для теоретической и практической психодиагностики. Оно активно обсуждается в психологической литературе (Братусь Б. С, 1988; Бурлачук Л. Ф., 1989; Гайда В. К., Захаров В. П., 1982; Гильбух Ю. 3., 1989; Гуревич К.М., 1982, 1985, 1986; Забродин Ю. М., 1984; Лучков В. В., Рокитянский В. Р., 1987; Петленко В. П., Корольков А. А. 1977; Талызина Н. Ф., 1980). Исследователи обращают внимание на то, что эта проблема относится к числу наиболее сложных вопросов психодиагностики. При оценке

9

современного состояния исследований указывается на отсутствие единого представления о норме в психологии, противоречивость взглядов о соотношении нормы и отклонения, выражающуюся в существовании различных вариантов ее определения и объясняющуюся как разносторонностью подходов к ее пониманию, так и противоречивостью реального феномена нормы. Констатируется изменчивость нормы во времени, обусловливающая трудность ее строгого определения, а также связанная с этим ее специфичность для различных периодов онтогенеза. Поэтому исследователи, работающие в области общей теории диагноза и психологической диагностики, рассматривают норму как развивающееся научное понятие, уровень изученности которого, расширяясь с развитием науки в целом, соответствует историческому уровню познания объекта диагностики: «В понятии «норма», как в элементарной клетке, выражается теория науки».

Анализ понятия «нормы» позволяет сделать следующие выводы:

1. Понятие «норма» предполагает указание цели, для достижения которой создан и используется объект. Оно применимо к вовлеченным в человеческую деятельность объектам и не распространяется на те из них, которые рассматриваются в абстракции от них.

2. Норма для практического психолога, устанавливающего диагноз, выступает в двух аспектах: как оптимальное состояние объекта психодиагностики, в качестве которого выступают функциональные системы «деятельность» или «психическое состояние», и как исходное начало для сравнения получаемых в процессе обследования данных.

3. Норма как оптимальное состояние объекта психодиагностики, зафиксированное в определенных значениях диагностических переменных, обеспечивает приспособление человека к социальной и природной среде, а также ее преобразование, обусловленное реализацией социально значимых целей.

4. Норма как исходное начало для сравнения получаемых в процессе обследования данных представляет собой систему отсчета, в качестве которой могут выступать два критерия:

а) популяция людей, позволяющая определить относительное положение обследуемого в группе на основе сопоставления индивидуального показателя с показателями других индивидов, обобщенных с помощью статистических методов;

б) установленная область содержания, представленная в требовании (эталоне) и дающая возможность соотнести индивидуальный показатель с ним и определить степень близости обследуемого к этому требованию.

На основе вышеизложенного первый критерий можно обозначить как формальный групповой, а второй как содержательный эталонный.

5. Критерии по способу представленности практическому психологу делятся на логические и интуитивные, а по степени общности их описания — на общие, или абстрактные, соответствующие адаптивной или родовой норме, и конкретные, отвечающие локальной ситуативной норме.

На общих критериях строятся нормы клинической, общей и возрастной

10

психодиагностики, а на конкретных, представляющих собой четко сформулированные требования общества к тому или иному виду деятельности, нормы школьной и профессиональной психодиагностики.

6. Следует различать психометрические (психоквалиметрические) нормы, задаваемые на одном уровне объекта психодиагностики — уровне причинных оснований, и диагностические нормы, определяемые как на феноменологическом уровне, так и на уровне причинных оснований.

7. Диагностическая норма может рассматриваться как соотношение двух психометрических (психоквалиметрических) норм, находящихся в причинно-следственной зависимости и относящихся к разным уровням объекта психодиагностики.

8. Диагностические нормы на феноменологическом уровне могут иметь как непсихологическую, так и психологическую природу, а на уровне причинных оснований задаются только психологическими переменными.

9. Диагностические нормы по типу функциональных систем психической регуляции подразделяются на нормы систем «психическое состояние» и на нормы систем «деятельность».

10. Нормы систем «психическое состояние» характеризуют оптимальное состояние психики в целом и обеспечивая возможность адаптации человека к окружающей среде или реализацию его родовой сущности. Они распространяются на предельно широкий объем жизненных процессов, не зависят от особенностей конкретной ситуации (т.е. являются внеситуационными) и имеют предельно высокую степень общности описания элементов объекта психодиагностики на феноменологическом уровне и на уровне причинных оснований.

11. Нормы систем «деятельность» фиксируют оптимальное состояние определенных компонентов психической регуляции. Они выполняют функцию реализации конкретного социально значимого требования, охватывают строго ограниченный объем жизненных процессов, являются ситуативными и задаются конкретными значениями параметров на двух уровнях объекта психодиагностики.

12. Сущность дифференциальной диагностики.

Дифференциальная диагностика может применяться в медицине, в психологии и других сферах. Под ней понимается способ диагностики, который позволяет исключить неподходящие по каким-либо признакам или симптомам заболевания, что в итоге должно свести диагноз к наличию единственно возможной болезни. Дифференциальная диагностика нашла довольно широкое применение в медицине, ведь очень часто случается так, что признаки и симптомы, наблюдающиеся у больного, могут свидетельствовать о наличии нескольких нарушений. При этом бывает очень сложно определить, что же действительно нарушено. И тут на помощь врачам приходит дифференциальная диагностика.

дифференциальная диагностика сначала исключает более сложные и опасные заболевания, двигаясь от сложного к более простому. При этом разделение диагностики на этапы носит условный характер, поскольку зачастую анализ состояния больного проводится в кратчайшие сроки.

Дифференциальная диагностика очень важна для исключения ложных симптомов, поскольку при неправильном анализе состояния больного может быть избрана

11

неправильная тактика уже в ходеоперативного вмешательства необходимо будет

ее изменять Все это говорит о том, что проводить дифференциальную диагностику

должны настоящие специалисты.

Дифференциальная диагностика может применяться в медицине, в психологии и

других сферах. Под ней понимается способ диагностики, который позволяет

исключить неподходящие по каким-либо признакам или симптомам заболевания,

что витоге Д0ЛЖН0 свести диагноз к наличию единственно возможной болезни.

дифференциальная диагностика нашла довольно широкое применение в медицине,

в дь очень часто случается так, что признаки и симптомы, наблюдающиеся у больного, могут свидетельствовать о наличии нескольких нарушений. При этом оывает очень сложно определить, что же действительно нарушено. И тут на помощь врачам приходит дифференциальная диагностика.

дифференциальная диагностика сначала исключает более сложные и опасные заболевания, двигаясь от сложного к более простому. При этом разделение диагностики на этапы носит условный характер, поскольку зачастую анализ состояния больного проводится в кратчайшие сроки.

Дифференциальная диагностика очень важна для исключения ложных симптомов, поскольку при неправильном анализе состояния больного может быть избрана неправильная тактика и уже в ходе оперативного вмешательства необходимо будет ее изменять. Все это говорит о том, что проводить дифференциальную диагностику должны настоящие специалисты.

Психодиагностическое обследование — деятельность психолога, конечным

результатом которой является диагноз психологический. Выделяются три

основных этапа П. о.: сбор данных в соответствие с задачей исследования;

переработка и интерпретация полученных данных; вынесение решения (диагноз

или прогноз). Сбору данных с помощью психодиагностических методик (тестов)

должен предшествовать период ознакомления с некоторым комплексом

объективной и субъективной информации об обследуемом (напр., история болезни,

заключения других специалистов и т. д.). С этой целью могут быть использованы и

опросники-анкеты. Авторы всех известных тестов обращают особое внимание на

предварительное изучение обследуемого. Этим создается основной фон П. о.,

намечаются элементы рабочей картины личности, необходимые для диагноза и

прогноза. Поскольку П. о. всегда образует систему взаимодействия

"экспериментатор — обследуемый", необходимо учитывать влияние различных

переменных, включенных в эту систему (ситуационные переменные, к которым в

первую очередь относятся психодиагностические ситуации, переменные цели

обследования и задания, переменные исследователя и обследуемого). При выборе

психодиагностических методик следует руководствоваться сведениями об их

надежности и валидности по отношению к диагностической задаче. Этап сбора

данных завершается представлением полученных результатов в виде, который

задан типом методики (построение "профиля личности", перевод "сырых" оценок в

стандартные величины, расчет коэффициента интеллекта и т. д.). В процессе

переработки и интерпретации диагностических данных традиционно выделяют два

пути: клинический и статистический. Клинический подход ориентирован прежде

всего на опыт исследователя, интуицию; его особенностью является доверие к

"субъективному суждению" (А. Анастази, 1982). Статистический подход

предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их

статистическую обработку в виде, напр., уравнения регрессии. На этапе принятия

решения выделяют три уровня диагностических заключений. П. о. завершается

12

разработкой програм действий, которые необходимо осуществить

применительно к данному случаю, напр., дополнительные занятия по развитию тех или иных способностей у учащегося, направленное терапефтическое воздействие с

учетом личностных особенностей пациента и т.д. для осуществеления связи с полученными результатами. Итоги П.о. долсжны быть представлены в

психологических понятиях, доступных неспециалистг.В рогранизации и проведении П.о. обязательно соблюдение этнических норм психодиагностики.

Психолог, проводящий П.о., должен иметь сответствующий цели и задачам

обследования уровень тестовой компетенции.

14. Социально-педагогическое изучение детей.

Слово «система» происходит от греч. «целое». Под системой понимают

совокупность конечного числа элементов, находящихся в определенных

отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность

и единство, Системные объекты, относящиеся к педагогике и социальной

педагогике, крайне сложны. Объект их исследования - ребенок и социум - это

материальные, развивающиеся и динамичные системы. Поэтому при исследовании

таких систем на помощь исследователям приходит системный анализ или

системный подход. При использовании этого метода сложный системный объект

не исчерпывается особенностями его составляющих элементов, а связан прежде

всего с взаимодействием этих элементов. При этом вскрываются как причины

явлений, так и влияние результатов на причины, его породившие. У исследователя

складывается представление об изучаемом объекте как системе, в которой

акцентируется внимание на ведущих (системообразующих) факторах, взаимосвязях

и взаимозависимости элементов системы. Отсюда идет выстраивание структуры

системы; выявление отдельных функциональных особенностей элементов ее,

определение исходных, основных и производных факторов, взаимовлияния целого

и его элементов, динамики развития системы. Само по себе построение идеальной

модели ученым недостаточно, она нужна постольку, поскольку является основой

для практической деятельности, дает возможность использовать ее на практике,

преобразовывать и совершенствовать. Поэтому следующий этап исследования -

определение условий, при которых эта система может работать. Эти знания

отражают социально-педагогическую действительность, какой она должна быть, по

мнению исследователя. Построенное таким образом научное знание исследователя

требует проверки - эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента:

констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется в

начале исследования для выяснения состояния объекта исследования. После

разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по

апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с

основным - формирующим - экспериментом проводится дублирующий, в котором

идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях.

Затем проводится анализ этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы:

насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены

задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении

Важным завершающим этапом исследовательской работы ученого должно быть

оформление результатов научного исследования. Для студента, осваивающего азы

исследовательской деятельности, это - курсовые и дипломные работы. Функции

деятельности социального педагога. Социальный педагог, оказывая социально-

педагогическую помощь детям, подросткам, взрослому населению, выполняет следующие функции: аналитико-диагностическую; прогностическую;

организационно-коммуникативную; коррекционную; координационно-

организаторскую; функцию социально-педагогической поддержки и помощи

1 3

воспитанникам; охранно-защитную; психотерапевтическую; социально-профилактическую; реабилитационную. Реализуя аналитико-диагностическую функцию, социальный педагог: изучает и оценивает особенности социальной микросреды образовательного учреждения, прогнозирует возможные влияния среды на школьников; выявляет личностные особенности и достоинства обучающегося, его «проблемное поле»; изучает и оценивает особенности деятельности и обучения школьника; устанавливает причины неадекватного поведения детей, подростков, причины социального неблагополучия их семей; содействует выявлению особо одаренных школьников; выявляет обучающихся с эмоциональными и интеллектуальными задержками в развитии. Прогностическая функция социального педагога заключается в том, что он: на основе анализа социальной и педагогической ситуации прогнозирует процесс воспитания и развития личности школьника, оказывает помощь в саморазвитии и самовоспитании его личности, определяет перспективы развития обучающегося в процессе социализации; планирует собственную социально-педагогическую деятельность на основе анализа результатов предыдущей работы. Выполнение социальным педагогом организационно-коммуникативной функции: способствует включению субъектов воспитательной деятельности общественности, учреждений дополнительного образования и др. в процесс социального воспитания подрастающего поколения, в совместный труд и отдых; позволяет ему участвовать в формировании гуманистической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также оказывать влияние на отношения детей, подростков и взрослых.

Коррекционная функция социального педагога заключается в том, что он: старается оградить обучающихся (воспитанников) от негативных влияний социальной среды; осуществляет коррекцию самооценки школьников и помогает им избавиться от вредных привычек.

Реализуя координационно-организаторскую функцию, социальный педагог: организует социально значимую деятельность детей и подростков в открытой микросреде; включает обучающихся в различные виды продуктивной деятельности с учетом психолого-педагогических требований к ней; организует коллективную творческую деятельность детей с участием взрослых; координирует деятельность всех субъектов социального воспитания; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Выполнение функций социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам побуждает социального педагога: оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь обучающемуся (воспитаннику) в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации и самореализации; устанавливать доверительные отношения с клиентом. Охранно-защитная функция социального педагога заключается в том, что он: использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся (воспитанников) и их объединений; содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей;

взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Реализуя психотерапевтическую функцию, социальный педагог: заботится об обеспечении положительного эмоционального состояния школьников; оказывает им помощь в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния; содействует в создании ситуаций успеха школьников. Выполнение социально-профилактической функции предполагает, что социальный педагог: организует систему профилактических мер по предупреждению

14

отклоняющегося (девиантного) поведения и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков; влияет на формирование их нравственно-правовой устойчивости; организует систему мер социального оздоровления детей из семей группы социального «риска».

Реабилитационная функция социального педагога заключается в том, что он организует систему мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке лиц (прежде всего несовершеннолетних), вернувшихся из мест лишения свободы, спец.учреждений, по разнообразным причинам (болезнь, инвалидность, стресс, употребление наркотиков, сексуальная агрессия, лишение свободы, и др.) испытывающих различные затруднения, которые приводят к социальной дезадаптации.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели. При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникацииСтепень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Термин "тест" (test значит по-английски "проба" или "испытание") был введён в конце прошлого столетия, американским психологом Кеттелем. Широкое распространение и практическое значение тесты приобрели с тех пор, как Бине, совместно с Симоном, разработал свою систему тестов для определения умственного развития или одарённости детей, а Мюнстерберг несколько позднее (в 1910 г.) начал разработку тестов в целях профессионального отбора. Тесты в собственном смысле слова - это испытания, которые ставят своей целью градуирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление её уровня. Тест направлен на личность; он должен служить средством диагноза в целях прогноза. Термин "тест" получил в последнее время и более расширительное употребление, распространяемое собственно на всякое задание, даваемое испытуемому в ходе экспериментирования. Метод тестов в первоначальном специфическом значении слова вызывает целый ряд серьёзнейших возражений. Важнейшие из них следующие. Когда два индивида решают или не решают один и тот же тест, то психологическое значение этого факта может быть самым различным: одно и то же достижение может быть обусловлено различными психическими процессами. Поэтому внешний факт решения или нерешения теста не определяет ещё внутренней природы соответствующих психических актов. В основе метода тестов, который ставит

15

диагноз о личности на основании статистической обработки внешних данных -

результатов решения индивидуумом тех или иных задач, лежит механистический

поведенческий подход к личности. Метод тестов пытается ставить диагноз о

развивающейся личности на основании испытания, оторванного от наблюдения

процесса её развития и организации этого развития посредством обучения и

воспитания. Эта ошибка ещё усугубляется, когда на основании того же тестового

обследования делают прогноз, предполагая, что уровень, установленный

посредством тестового испытания на одном этапе развития, будет

характеризовать данного испытуемого и впредь. Тем самым принимают

фатальную предопределённость всего дальнейшего пути развития человека

наличными условиями и, сознательно или несознательно, отрицают возможность

переделки человека: взрослого - в процессе общественной практики, ребёнка - в

процессе обучения и воспитания. Тот факт, что определённые тесты решаются 75

процентами детей данного возраста определённой классовой среды, не даёт

основания признать их автоматическим критерием для определения

"одарённости" или умственного развития детей, формирующихся в совсем иных

условиях. Делать такое заключение, лежащее в основе тестовой методики, значит

не учитывать обусловленности результатов испытания условиями развития тех

конкретных живых людей, которые подвергались этим испытаниям. Тест (от англ.

test — проба, испытание, исследование) — это стандартизированные опросники

или краткое задание, одновариантная контрольная работа, охватывающие

вопросы, которые подлежат проверке. Их цель — дать точнью и достоверные

сведения о количестве и качестве усвоения учащимися изучаемого материала.

В.П. Беспалько весьма кратко, но достаточно емко тест определил так: "Задания

на выполнение деятельности определенного уровня в сочетании с системой

оценок". Тесты можно классифицировать по разным основаниям. По форме — это

индивидуальные и групповые, устные и письменные, бланковые и предметные,

вербальные и невербальные, аппаратурные и компьютерные. По содержанию

выделяют несколько групп тестов: тесты интеллекта, способностей (креативные),

достижений и личностные. В русле нашей темы о контроле успешности обучения

и качества знаний учащихся мы остановимся на характеристике тестов

достижений.