4. Доступность и научность в обучении

Обучать доступно - это, прежде всего, понятно объяснить, рассказывать, подбирать ученикам посильные задания и нагрузки. Логика доступного обучения заключается в том, чтобы вести учеников от более легкого, простого, близкого, конкретного к более трудному, сложному, далекому, абстрактному. Реализация его осуществляется путем постепенного усложнения объема учебного материала (увеличения количества фактов, понятий, заданий на урок, на одно сообщение и др.) и количества простых действий в практических заданиях.

Объем знаний у учащихся возрастает намного быстрее, чем формируются навыки пользования ими. Непременным является постоянное, глубокое и всестороннее изучение познавательных возможностей щкольников, своевременная фиксация изменений, происшедших и происходящих в уровне их развития, расширения познавательных возможностей. Действенным средством, обеспечивающим максимальную доступность для учащихся знаний, является организация для них дифференцированного обучения.

Принцип научности предполагает формирование у них знаний на современном уровне развития науки, построение процесса обучения на основе научной организации труда, внедрения в повседневную практику достижений современной педагогической науки, творческого использования передового педагогического опыта школ.

5. Прочность усвоения знаний и умений.

Прочность предполагает длительное сохранение знаний и умений в памяти и воспроизведение их в нужный момент. Это связано с наличием у детей нарушений процессов запоминания и воспроизведения. Для умственно отсталых типичным является превалирование «очень короткой» сенсорно-перцептивной памяти, над долговременной семантической памятью. Из большого объема получаемой ими на уроке информации может, при известных условиях, длительно сохраняться лишь перцептивный материал и быстро забывается информация, представленная в вербальной форме и при отсутствии наглядности.

Еще большую сложность, чем запоминание, составляет воспроизведение усвоенного. В обеспечении прочности знаний значение имеет соблюдение требований сознательности, систематичности, последовательности и наглядности в обучении, а также повторение и упражнение. Учебные программы всп.шк. отводят большое количество времени на повторение. Повторность является одним из принципов коррекционно-воспитательной работы. Связи между старыми и новыми знаниями устанавливаются с большим трудом. Постоянная увязка усваиваемых знаний с усвоенными создает естественные условия для преодоления этого недостатка.

Повторение всегда должно строиться на сознательной основе. Только при осмысленном запоминании обеспечивается высокая точность и быстрота запоминания, которая никогда не достигается при механическом заучивании. Должна быть вариативность в повторение и упражнении.

6. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

Учебный процесс строится в условиях большого различия познавательных и личностных особенностей каждого из учеников. При индивидуальном подходе учитывается целый комплекс отклонений у отдельных учащихся: характер, глубина и время поражения познавательных процессов и влияние их на психику, темп учебной работы, уровень понимания и обобщения, отношение к учению, затруднения, возникающие в познавательной деятельности. В тех случаях, когда определенная часть детей-дебилов отличается от другой их части настолько резко, что не представляется возможность совместного обучения, осуществляется дифференцированное обучение.

Индивидуальный подход и дифференцированное обучение - родственные процессы. Оба они сориентированы на учет познавательных возможностей и личностных характеристик воспитанников. Однако это не синонимы.

В первом случае учитываются индивидуальные отклонения от среднего по классу уровня успеваемости учащихся. Все-ученики класса обучаются по одной и той же учебной программе, проходят ее в едином темпе, все слушают одно и то же объяснение, читают одинаковый текст, выполняют одни и те же практические задания и т. п. К неуспевающим или отклоняющимся от общего режима труда осуществляется индивидуальный подход, оказывается дополнительная помощь. Тем самым достигается выравнивание успеваемости, т. е. доведение ее до среднего по уровню.

Bo втором случае речь идет об учете типологических различий по определенным показателям, например, по обучаемости, между двумя (или более) параллельными группами учащихся. Обучение в каждой из них ведется по раздельным программам, в различном темпе и на разном уровне подачи учебного материала. При такой организации педагогического процесса отпадает необходимость в выравнивании, поскольку состав, учащихся сравнительно неоднороден. Вместе с тем внутри каждого класса по прежнему проводится индивидуальный подход к отдельным учащимся. Именно в таком направлении осуществляется дифференцированное обучение во вспомогательных щколах Украины. На основе заключений областных (городских) ПМПК и дополнительного изучения в школе детей, поступающих в первый класс, во вспомогательных школах создаются классы 1 и II отделений. В классах 1 отделения обучаются дети с большими познавательными возможностями, в классах II отделения - дети с низкой обучаемостью. В соответствии с этим характер программного материала приведен в соответствие с познавательными возможностями учащихся каждого отделения. В частности по сравнению со II в 1 отеделении предусмотрено: более глубокий и теоретически высший уровень изучения отдельных учебных тем, уменьшение удельного веса расчлененного изучения знаний и умений, более ранний переход к целостному выполнению заданий, расширение объема самостоятельных практических действий учащихся. Значительно сокращен пропедевтический период обучения грамоте и счету и т.д.

Там, где нет возможности организовать параллельные классы, осуществляется внутриклассное дифференцированное обучение. Организация учебной работы происходит путем чередования фронтальной и индивидуальной работы по принципу построения учебного процесса в массовой малокомплектной школе.

0пыт вспомогательных школ Украины показывает, что при дифференцированном обучении развитие умственно отсталых школьников происходит успешнее, чем при совместном их обучении, лучшие результаты достигаются и в коррекционной работе.

7. Воспитывающий и развивающий характер обучения.

С усвоением знаний и умений, воспитанием детей происходит также развитие учащихся, формирование у них определенных качеств личности. Однако это не совершается автоматически с включением их в процесс обучение. Для этого необходимы специальная организация и руководство процессом обучения.

Воспитательная направленность состоит в формировании нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. На данный характер обучения служат: а) содержание учебного материала. б) методы и средства, используемые в процессе обучения. в) личный пример учителя, интерпретации им учебного материала. г) деятельность учащихся, общений и отношений, которые складываются в классном и школьном коллективах. Все эти факторы приобретают воспитывающее значение в том случае, если они подчинены единой цели воспитания. В обучении происходит органическое соединение образования с воспитанием. Нарушения в развитии у них высших психических функций (общественное сознание, отвлеченное мышление, произвольное поведение и т. п.) поддаются воспитательному воздействию. Развитие детей-дебилов происходит не по «биологическим рельсам» (Л. С. Выготский), а под влиянием внешних социальных воздействий, из которых ведущим является воспитание, осуществляющееся с использованием богатого арсенала коррекционно-развивающих средств. Сущность такого воспитания в обучении представляется как творческий процесс перестройки всех приспособительных функций, входящих в психическую структуру личности, образования в ней новых надстраивающихся, замещающих и выравнивающих процессов, прокладывания новых, обходных путей развития.

8. Руководящая роль учителя.

Как всякой сложной системе, обучению присуще внутреннее управление. Функции его выполняет учитель. Он не просто соучаствует в процессе обучения, а организовывает его и управляет им. Учитель создает условия для успешного продвижения школьников учении, обеспечивая максимальную доступность знаний и умений, оказывает специальную помощь в построении учебных действий, прививает любовь к обучению, ведет своих питомцев от незнания к знанию, от неумения к умению, вырабатывает у них навыки самостоятельно добывать знания.

Дифференцированное обучение и дифференцированный подход к учащимся с интеллектуальными проблемами в процессе обучения.

Cотрудники отдела дефектологии Института педагогики под руководством И.Г.Еременко (1969) провели экспериментальное обучение в младших классах во всп.школы и пришли к мысли о необходимости комплектования сильных и слабых классов на основе уровня обучаемости. Для у/о детей обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирования познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития.

По возможности обучения у/о учащиеся делятся на 4 уровня в зависимости от возможности усвоения ими учебного материала по предметам.

1 группа: составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при изменении задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные ЗУН успешнее применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

2 группа также достаточно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая саомостоятельность, они нуждаются в активизирующей и организующей помощи. Перенос знаний в новые условия их не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с помощью взрослого. Объяснение своих действий у учащихся 2 группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

3 группа: относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи. Для них характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно отделить главное, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний. Умений и применяют их при выполнении задания, однако, каждое измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать.

4 группа: относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы, использовать прошлый опыт им недоступно. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание ими воспринимается как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой всп.шк.

Все ученики всп.школы нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Учащиеся 1-2 групп можно объединять для решения некоторых задач обучения на разных предметах. Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснять материал и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у у/о школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладения ими ЗУН, даже в условиях специального обучения.

Проблема ДП актуальной в двух направлениях: 1) облегчается процесс овладения знаниями в целом и в отдельности; 2) не нарушается фронтальная работа, но четко определяется структурный состав конкретной группы детей. ДП предполагает распределение группы и перестраивать их. По одному предмету – в группы сильных, по другому – в слабых и др. ИиДП занимаются и занимались разные авторы: по трудовому обучению: С.Л.Минский, И.П.Павлова, Б.И.Пинский, В.А.Шинкоренко; по русскому языку – Гнездилов М.Ф., А.К.Аксенова; по математике – Кузьмина-Сыромятникова, В.В.Воронкова, М.Н.Перова; по физической культуре – Дмитриев А.А., по изодеятельности – Грошенков И.А., и др.

Индивидуальное обучение и индивидуальный подход к учащимся специальной коррекционной школы в процессе обучения.

ИП не имеет однозначного толкования. Содержание ИП: приемы, темп обучения, с помощью которых должны учитываться индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способностей к учению. ИП (как в рамках классного обучения, так и вне их) часто сводится к учету отдельных свойств школьника, рассматриваемых изолированно от его личности в целом.

ИП – это принцип педагогики, подход к человеку с учетом конкретных индивидуальных его особенностей и индивидуальности в целом (К.К.Платонов). А.Г.Спиркин определяет ИП как “подход к человеку как целостной личности с учетом всей сложности и всех существенных индивидуальных особенностей”. ИП - педагогическое понятие, которое соотносится с психологическим понятием “индивидуальность”. Т.о. ИП – означает направленность обучения и воспитания, которая учитывает индивидуальность школьника в целом и на этой основе создаются оптимальные условия его обучения и развития.

ИО – это когда учитель обучает каждого ученика отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Положительное в том, что всегда есть контакт с учеником и возможность исправить ошибки и отметить успех. Отрицательное: при такой системе обучения на каждого не хватает преподавателей. ИО позволяет глубже изучить особенности личности ученика и его познавательные возможности. Групповое обучение предполагает работу учителя с группой. Преимущество во времени (не одного, а одновременно группу).

Вопросом индивидуализации занимались многие ученые (Бабанский Ю.К., А.А.Кирсанов и др.по массовой школе и Н.А. Граборов, Н.Ф.Кузьмина, Г.М.Дульнев, Е.Н.Завьялова, М.Ф.Гнездилов, М.И.Кузьмицкая, И.М.Нудельман, В.В.Воронкова и т.д. по сп.шк.). Граборов писал “…нормальная школа свои требования варьирует, приспосабливая их к отдельным индивидуальным особенностям своих учащихся: одному облегчит нагрузку, другому – усилит, третьему дает дополнительные задания. Для дебильных детей таких мероприятий мало, т.к. по своим психологическим особенностям выходят за пределы нормы”. Он указывает, что коррекционно-воспитательная работа додлжен носить индивидуальный характер, но ИП к ребенку не должен нарушать работу всего класса.

Г.М.Дульнев большую роль отводил ИП, поскольку формы УО весьма разнообразны. Им ИП рассматривался как подведение детей к фронтальным формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей у УО ребенка.

Итак, ИП – необходимое условие разрешения противоречия между фронтальной организацией обучения и индивидуальным процессом усвоения учебного материала отдельными учащимися, а также их индивидуальным развитием.

Вывод: необходимо анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя индивидуальные положительные возможности, с помощью которых можно компенсировать недостатки – в этом состоит индивидуализация коррекционно-воспитательного воздействия в условиях социального воспитания детей.

Современные классификации методов обучения. Перцептивные методы, их коррекционная направленность.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности.

Наблюдается многообразие методов обучения.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют субъективную (целевая сторона метода, целевые установки обучения) и объективную (содержательная, информация по изучаемым предметам).

1. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции в логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

2. Роль учителя как ведущая и руководящая и деятельность ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны.

3. Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения (программированное обучение, компьютеризация и др.).

4 Внутренняя, управленческая функция способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п.

Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Бабанского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И.Я.Лернер, 1981; Н.М.Скаткин, 1971 и др.).

Т.о., мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. В зависимости от источника знаний и характера усвоения их учащимися методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач:

1) приобретение учащимися новых знаний,

2) формирование у учащихся умений и навыков,

3) практика учащихся в применении знаний,

4) практика учащихся в творческой деятельности,

5) закрепление знаний путём повторения,

6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие:

1) информационно-рецептивный,

2) репродуктивный,

3) проблемного изложения,

4) эвристический,

5) исследовательский.

Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3-5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывал М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Гозова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Словесные, наглядные и практические методы обучения давно сложились и традиционно вошли в практику работы учителей не только массовых, но и специальных школ для детей с нарушениями развития. Ю. К. Бабанский называл их «материальными носителями» всех других методов обучения (1985, с. 23.).

Наше внимание к этим «перцептивным методам» (термин Ю. К. Бабанского) не случайно, они состоят в основном из приёмов передачи и восприятия учебной информации посредством чувств. Выпадение из чувственной системы нарушенного анализатора, ограниченное его использование приводит к сокращению и обеднению учебной информации. Чувственный этап познания ученика (с дефектом развития) представляет наибольшие трудности, успешно решив проблему доступности на этом участке, мы значительно облегчим этап логического познания.

Любой из указанных общедидактических методов (перцептивных) с включением в него специальных приёмов обучения приобретает коррекционную направленность, но это не значит, что, выбрав необходимый метод, можно успешно решать задачи усвоения программного материала по предмету и преодоления вторичных нарушений в развитии детей.

Т.О., метод – (греч.слово, путь исследования или познания, теория, учение) – путь познания, способ построения и обоснования научного знания, способ, при помощи которого познается предмет науки. Прием – это часть метода. Например, метод упражнений включает в себя приемы сообщения условий задания, их записи, выполнения, анализ результатов, приемы контроля. Метод беседы - приемы постановки вопросов в логической последовательности, раскрытие приемов коррекции ошибочных ответов, подведение к правильным выводам. Метод – совокупность приемов. Один и тот же прием может входить в разные методы. Например, прием сравнения входит в метод самоконтроля, в метод наблюдений и др. С понятием “метод”, “прием” связано понятие “средство обучения”. Это, все то, что помогает учителю и ученику: слово учителя, учебники, пособия, справочная литература, ТСО, наглядные пособия, оборудование и др.

На предметных уроках очень редко используется какой-то один метод. Как правило, успех коррекционного обучения зависит от удачно выбранной комбинации методов и приёмов работы. Ниже мы рассмотрим словесные, наглядные и практические методы обучения в свете их коррекционной направленности и с неизбежными проникновениями одного метода в сферу действия другого.

а/ словесные (pассказ, объяснение, беседа, работа с книгой)

б/ наглядные ( показ, иллюстpация, демонстpация, наблюдение)

в/ пpактические (упpажнения, пpактические pаботы).

Словесные методы обучения – это формирование представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении путём изложения учебного материала с помощью слов, которые обозначают эти объекты и процессы. Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Никакие средства наглядности, приборы, учебное оборудование не смогут заменить живого общения между учителем и учеником. Роль слова в учебном процессе трудно переоценить, оно во многом определяет направления познавательной деятельности школьников, лежит в основе и активизирует обучение и воспитание учащихся; выполняет организующие и управленческие функции, задачи коррекции и компенсации нарушенного органа (или системы).

Анализ знаний и умений учащихся показал, что школьники слабо владеют навыками обобщать знания, применять их на практике. Степень обобщенности представлений учеников об объектах и процессах при нарушенном умственном и физическом развитии довольно неполная, фрагментарная, что сказывается при формировании понятий и процессов мышления.

Учитывая, что в основе обобщения лежит слово (как понятие), возрастают требования к словесным методам преподавания основ наук.

Как правило, процессы обобщения при помощи слова осуществляются на основе непосредственно чувственного восприятия предъявляемых предметов и явлений.

Речевая деятельность и мышление слепых и слабовидящих школьников формируется при ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят к усвоению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путём. Н. С. Костючёк (1967), Н. А. Крылова (1990) в своих исследованиях показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и образов объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания. Школьники допускают ошибки в определении изучаемых объектов, испытывают затруднения в описании их морфологических признаков, в сравнительной оценке, в обобщении и систематизации материала.

Школьники с отклонениями в развитии имеют дисбаланс в запасе слов и представлений, поэтому зачастую не могут дать быстрое и полное описание (словесное) изучаемому объекту или процессу, чаще всего это сказывается при характеристике формы предмета, его цветовых и звуковых характеристик, удалённости, масштабности, деталировки, взаимосвязи отдельных частей и т. д.

Для правильного использования словесных методов обучения необходимо определить условия и возможности, которые позволят оптимально применить все сохранные функции анализаторов, поднять эффективность коррекционной работы.

Требования к слову, к характеру изложения учебной информации пронизывает весь арсенал словесных методов (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа учащихся с учебником, с книгой, с другими текстовыми материалами).

Как правило, слово связано со всеми проявлениями психических процессов школьников. Речь, структура языка влияют на пороги чувствительности, на структуру восприятия, поскольку определяют условия активации и задачи восприятия.

Представление также определяется и вызывается словом, оно тесно увязано с мышлением. Сама мысль выражается словом и непосредственно присутствует в нём.

Следовательно, с помощью речи мы можем воздействовать на чувственное и логическое познание, осуществлять их коррекцию, исправлять недостатки, связанные с неполным или ошибочным восприятием школьниками при недостаточности того или иного развития.

Различные виды изложения материала учителем специальной школы с помощью слова должны удовлетворять основным педагогическим требованиям:

1. Обязательный учёт источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.

2. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.

3. Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.

4. Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с дефектами развития, комментированные обобщения учебного материала.

5. Включение в словесное изложение материала упразднении по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов воспроизведение их по памяти (словесное изобразительное).

Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдёт речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщенность будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

Используя скорригированный сенсорный опыт детей, учитель предельно последовательно, логично и аргументированно ведёт объяснение материала. Оно должно быть точное, лаконичное, доступное, образное и выразительное по изложению, включать в себя интересные жизненные примеры, хрестоматийный материал.

По ходу рассказа, беседы, лекции, работы с текстовым материалом педагог задаёт школьникам конкретизирующие вопросы для того, чтобы убедиться в правильном формировании у учащихся понятий об изучаемых объектах и процессах. С этой целью необходимо применять комментированные обобщения учебного материала с привлечением школьников.

В словесные методы изложения следует включать практические приёмы и способы работы, упражнения по различению и узнаванию объектов, по воспроизведению их по памяти. С этой целью можно предложить детям представить словесно эти объекты, нарисовать их, если можно, то вылепить, тематически раскрасить черно-белые изображения, собрать объект из частей и объяснить и др.

При использовании словесных методов обучения детей с отклонениями в развитии всегда надо исходить из запаса чувственных образов учащихся и в зависимости от этого применять методы, приёмы и способы работы. При бедном сенсорном опыте школьников необходимо использовать индуктивное изложение учебного материала, здесь приходится подробно знакомить учеников с различными объектами и процессами, а затем вести их к наиболее полному обобщению. (Индуктивное - наведение – от отдельного, особенного к всеобщему, закономерному).

Когда же исходная программная тема хорошо известна учащимся и накоплен определённый сенсорный опыт, когда нет необходимости и потребности изучать наглядный материал, тогда учитель берёт на вооружение дедуктивное изложение основ наук. Дедуктивное – выведение – путь мышления, который ведет от общего к частному.

При применении словесных методов обучения очень часто приходится переходить от беседы к рассказу, к объяснению и обратно. Такое чередование педагогически обосновано и необходимо, переход от беседы к рассказу осуществляется обычно тогда, когда педагог убедился, что у детей сложились определённые чувственные образы, адекватные реалиям.

В специальной школе осуществляется преимущественное использование диалогической речи и значительно меньшее применение монологической речи. Лекционная подача материала практикуется меньше чем в массовой школе и по преимуществу в старших.

Специфика обучения школьников выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», фоно- и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Использование словесных методов при обучении детей с нарушением развития, их значимость по сравнению с другими методами должны рассматриваться в контексте возрастной периодизации. На этапах раннего детства больше применяются наглядные и практические методы, поскольку на этих этапах развития ребёнка формируется сенсомоторная деятельность. Эта группа методов занимает ведущее положение, а словесные методы выполняют второстепенную роль.

Кроме этого сказывается и другой фактор: при любых аномалиях развития детей у них обязательно страдает речь, они не всегда адекватно воспринимают речь педагога, имеются трудности вербального общения. Вследствие этого словесные методы на начальных этапах обучения детей не будут ведущими. В коррекционной педагогике сложилась практика использования словесных методов с учётом периода развития детей и характера структурно-функциональных нарушений органов или систем.

Т.о., дети с большим трудом усваивают факты, переданные в словесной форме и осмысление.

Рассказ — это небольшое по объему изложение учителем учебного материала в живой эмоциональной форме. Содержанием могут быть: жизнь и деятельность выдающихся людей, исторические события, явления природы, географические открытия и т. п. Требования к рассказу: целостность, яркость, эмоциональная окрашенность, образность. Это достигается композицией рассказа: завязка предстоящих события, их нарастание и развязка. В сюжет рассказа изредка включаются описания и несложные рассуждения. Обязательным условием является опора на наглядный материал — картины, иллюстрации учебника, рисунки, натуральные объекты и проч.

Для придания рассказу естественности, динамичности включается небольшой диалог.

Длительность рассказа не должна превышать в 1-4 классах 10 минут, а в 5—8 классах —20 минут. Фабула (схема сюжета) должна быть предельно простой и включать мало событий. Важно, чтобы в рассказе велось повествование об одном главном событии. Обычно рассказ — это сплошное, связное и непрерывное изложение. Учитывая легкую отвлекаемость детей, не стоит прерывать рассказ обращением к учащимся с вопросами. Ибо теряется нить повествования, отвлечение от его темы.

Иногда практикуется коллективное ведение рассказа: начинает его учитель, затем ученики (по очереди), при условии, если ученикам знакомо содержание рассказа.

До рассказа проводится беседа, обеспечивающая связь содержания предстоящего рассказа с изучаемой темой. Трудные и неизвестные слова разбираются и записываются после знакомства детей с темой рассказа. После рассказа проводится обобщающая беседа, в ходe которой вычленяется главная мысль, идея. В старших классах производится запись основных фактов, дат, имен. Рассказ бывает: рассказ-выступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение.

Объяснение: логически последовательное изложение учебного материала, истолкование отдельных понятий, явлений, событий, фактов, приемов работы. В процессе объяснения используются: анализ и синтез, сравнение, классификация и систематизация, отвлечение и обобщение. Объяснение адресуется наименее развитым сторонам психики детей — обобщению и отвлечению. Учителю важно каждый раз выяснять, как именно ученики поняли изложенное и, если обнаружится пробел, искать более рациональные способы работы. Объяснение должно быть кратким, длиться не более 5 минут в 1-4 классах и 10 минут в 5—8 классах.

Необходимо вести изложение, акцентируя внимание на отдельные части при помощи интонации и пауз, выделять их в речевом потоке, делать ударение на главном, затем объединение выделенных частей в единое целое. Это помогает учащимся следить за мыслью учителя, сосредоточивать внимание на главных положениях. В этом отношении ценным является проблемное изложение. Во вспомогательной школе оно строится на элементарном, эвристическом уровне, в виде постановки вопросов-задач, рассуждении, направленных на поиск ответа и речевого оформления полученных результатов. Мысль ученика движется от одного правильного вопроса и ответа на него ко второму вопросу. При таком изложении ученики становятся соучастниками изложения.

Объяснение осязательно должно сочетаться с показом, демонстрацией наглядных пособий, а при необходимости опираться на практические действия учащихся.

Беседа - это вопросно-ответный способ изучения учебного материала. При помощи вопросов учитель обеспечивает воспроизведение ими ранее усвоенного материала, систематизацию, обобщение и закрепление в памяти, направляет стремление школьников к открытию новых для них фактов. Беседа является одним из наиболее действенных путей коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников.

В ходе беседы учитель постоянно корригирует неточности. Помимо этого беседа в системе коррекционно-воспитательной работы выполняет важную функцию обратной связи. Представляется возможность выяснить пробелы в знаниях учащихся. Эффективность зависит от характера вопросов. Формулировка вопросов должна быть краткой, предельно понятной. Детей сбивают с толку вопросы, требующие нескольких ответов. Необходима подсказка, в каком направлении надо думать. Особое значение имеет соблюдение логичности в построении беседы, при которой новый вопрос вытекает из предыдущего ответа.

Работа с книгой. Цель: приобретение знаний и подготовка к самообразованию. Сложная и важная задача. Выполняет функции: информационную, трансформирующую (связанная с переработкой и преобразованием знаний), систематизирующую, закрепления и самоконтроля, стимулирования. Интегрирующую, воспитательную при условии соответствующего аппарата и содержания учебника.

Сложная работа начинается с ознакомления с его структурными элементами: название учебника, нахождение нужной страницы, картинки, текста. Затем назначение ее, продуктивные способы деятельности с текстами, иллюстрациями. Необходимо научить рациональным приемам: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Важно сформировать умение ориентироваться в аппарате учебной книги: находить нужный текст, задания, вопросы, иллюстрации и схемы, на образцы выполнения задания или упражнения.

Чтение трудный процесс. Большое значение имеет подбор приемов и методов: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа. Сознательному восприятию способствуют разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное. Основное внимание уделяется на умение анализировать текст учебника, выделение существенного и др.

23.11.

Наглядные методы обучения.

Наглядность направлена на:

- чувственное восприятие реальной действительности, знакомство учащихся с объектами и явлениями окружающего мира;

- отражает предметов действительности в сфере чувственных образов, характеризует взаимосвязь субъекта с познаваемым объектом;

- учет принципа сознательности обучения;

- выход в практику для подкрепления достоверности познанного;

- единство живого созерцания и абстрактного мышления;

- развитие мышления и речи;

- является философским понятием, поскольку характеризует всё человеческое познание и выражает его связь с объективной реальностью (А. П. Ланг, 1967).

Основное значение наглядности в процессе обучения заключается в том, что она содействует формированию и выработке соответствующих понятий, которые отражают сущность явлений (А. И. Зильберштейн, 1963).

При нарушении сенсорного развития у учащихся возникают определённые трудности в восприятии наглядного материала, но учитывая полисенсорность этого процесса (М. И. Земцова, 1956), мы вправе рассчитывать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ученика необходимую информацию об изучаемом объекте. Предметы и явления воспринимаются учениками не только с помощью зрения, в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Образ объекта возникает не только за счёт элементарных процессов анализа и синтеза на уровне воспринимающих систем, а в основном за счёт сложного функционального синтеза межанализаторных связей в коре больших полушарий головного мозга. Большую роль в формировании образов изучаемых объектов у учащихся с сенсорными нарушениями играют новые межсистемные образования, которые возникают в результате изменений нейрофизиологических механизмов прохождения потока афферентации, а следовательно, его анализа и синтеза.

Чувственный образ, который формируется у детей с нарушениями развития в результате коррекционно-компенсаторной деятельности, будет в какой-то степени сходен с теми объектами, которые он отражает. Это сходство не будет тождественным, образ не может полностью совпадать с объектом (даже у детей в норме). Будет ощутимое различие, степень которого зависит от эффективности коррекционного обучения. Это различие, хотя и будет являться определённым недостатком представлений, в то же время явится и определённым стимулом для логического мышления, для организации коррекционной работы по более глубокому изучению объекта. То есть при обучении учащихся с психофизическими недостатками ещё недостаточно преподнести материал наглядно, необходимо решить проблему доступности его восприятия сохранными сенсорными системами и скорригировать переход от чувственного образа к логическому познанию.

При формировании необходимого объёма конкретных представлений, умений и навыков мыслительной работы под руководством учителя у школьников создаётся основа для воссоздания образов, адекватных действительности. Вследствие этого очень важно в наглядном методе обучения использование приёмов конкретизации.

Как в общей, так и в специальной дидактике существуют различные мнения относительно формулировки принципа наглядности. Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко (1962) предложили в тифлопедагогике принцип наглядности заменить принципом конкретности и образности. По мнению авторов, это отразится лишь на более точной подаче самого термина при аналогичном содержании понятия. В специальной педагогике для слепых и слабовидящих термин «наглядность» звучит довольно условно, да и, по мнению этих учёных, процесс восприятия предметов и явлений связан не только со зрением, но и с чувствительностью других модальностей.

Ю. А. Кулагин (1969, 105-106), возражая против предложенной терминологии, высказывает мысль о том, что подобное нововведение приведёт не только к терминологическим изменениям, но (учитывая аргументацию авторов) и к обеднению содержания самого дидактического принципа. Дело в том, что Б. И. и Н. Б. Коваленко словесный способ рекомендуют в качестве средства неограниченного пополнения запаса представлений в ущерб конкретному материалу: «Пользуясь наличным запасом пространственных представлений, можно с помощью речи не только восстановить их в сознании по воображению, но и на их основе создавать новые. Подчеркнём, что такое использование прежних пространственных представлений закрепляет их запас и учит воз-можности его неограниченного пополнения без непосредственных восприятий» (1962, 336). Надо признать справедливость упрёка Ю. А. Кулагина, основываясь на акцентах последней фразы.

Высказанные противоречивые аргументы в пользу замены принципа наглядности на принцип конкретности и образности не дают оснований для терминологических формаций. Более того, по нашему мнению, не стоит искусственно углубляться в специфику обучения детей с нарушениями развития и терминологически деформировать общедидактические принципы. Там, где можно сохранить единство общей и коррекционной педагогики, надо идти именно по этому пути.

Ещё живы в коррекционной педагогике тенденции абсолютизации принципа наглядности, его роли в обучении детей с нарушениями развития (Оппель, Геллер). Такой односторонний подход приходится часто встречать в работе учителей специальных школ. Затрачивая большие усилия на оснащение уроков средствами наглядности, коррекционные педагоги мало задумываются над методами подачи этого дидактического материла, особенно с позиций коррекции вторичных отклонений в развитии школьников, эффективности сочетания методов и специальных приёмов обучения учащихся.

Нередко отмечается путаница в понимании принципа наглядности и наглядных методов обучения.

Принцип наглядности—это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.

Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения учащихся с использованием средств наглядности.

Коррекционная направленность наглядных методов обучения должна опираться на целый ряд специальных факторов, учитывающих состояние нарушенных органов школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями развития и др. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах и процессах необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций у учащихся.

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.

3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.

4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.

5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов входе познавательной деятельности учащихся при изучении основ наук.

6. Включение формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий у детей с нарушением развития.

По сути дела, перечисленные факторы необходимо иметь в виду при реализации коррекционных задач с использованием любого метода обучения учащихся со стойкой депривацией. При этом будет меняться значимость отдельных факторов, степень их учёта и использования в учебной работе.

Основным исходным положением, которое необходимо учитывать при использовании наглядных методов обучения, является состояние психофизического нарушения учащихся. Основные клинические формы патологии определяют целый ряд требований к наглядному материалу: его сложность, специальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала и т. д. Если, например, у ученика отмечено сужение поля зрения, то для него подбирается соответствующий по размеру наглядный материал и в методику работы с ним включаются приёмы последовательного (поэтапного) обследования изучаемых объектов или их изображений.

Для умственно отсталых школьников, Для детей с ЗПР используются наглядные изобразительные пособия со специальной цветовой унификацией. Она заключается в том, что основные характерные признаки изучаемого объекта выделяют цветом. К примеру, когда с учащимися изучают грузовой транспорт, то на изображение грузового автомобиля наносят специальную унификацию: кузов машины и колёса (как существенные детали объекта) выделяют насыщенным чёрным (или другим) цветом. Этот приём помогает детям сконцентрировать внимание на этих деталях и выделить наиболее существенные признаки грузового автомобиля.

Учащиеся с различными аномалиями в развитии в большинстве своём имеют пониженную работоспособность, у них быстро развивается сенсорное и общее утомление.

Исходя из состава и структуры нарушенных функций учащихся, определяются целевые установки на восприятие наглядного пособия и последующее воспроизведение объектов и процессов. В этом заключается коррекционная направленность метода обучения.

Сенсорная депривация школьников отрицательно сказывается на формировании у них образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Средства наглядности позволяют повысить качество восприятия учащихся при выполнении определённых специфических требований к пособиям, содействуют пополнению конкретно-образного дефицита. С помощью специальных упражнений и приёмов работы с дидактическим материалом мы можем повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности таких детей, скорригировать у них вторичные отклонения в развитии.

Учащиеся, имеющие различные виды амблиопии, когда больше работает видящий глаз, нуждаются в направленных упражнениях по тренировке амблиопичного (хуже видящего) глаза. К примеру, на уроках биологии с успехом используются приёмы по различению мелких деталей строения растений (жилкование листьев, органы цветка) с использованием натуральных объектов и их изображений. Обследование начинается с более крупных деталей (дуговое жилкование, наличие лепестков и чашелистиков), а затем переход к более мелким (сетчатое жилкование, наличие тычинок и пестиков). По мере тренировки хуже видящего глаза задания всё более усложнялись, степень детализации увеличивалась, уменьшались размеры органов и шрифт текстовых вставок. Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.

Такая целевая предметная методика в сопровождении плеоптического лечения всегда давала необходимый эффект в улучшении зрительных функций учащихся.

Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причём из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений.

В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушениями развития наметилась одна характерная тенденция. Учителя стремятся в первую очередь расширить рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обогатить сенсорный опыт школьников и создать конкретно-образную основу для познавательной деятельности учащихся. Вся эта работа строится без учёта (или учитывается недостаточно) последующей перцептивной и мыслительной деятельности школьников. Эта однобокая практика обедняет арсенал коррекционных умений и навыков учащихся, использование сохранных видов чувствительности, не заставляет учителя искать «коррекционный материал» (Л. И. Солнцева, 1990) в содержании основ наук, в изучаемых процессах и явлениях. В результате очень многие характерные признаки объектов, причём доступные для восприятия с помощью сохранных сенсорных систем, проходят мимо учеников, не участвуют в их познавательной деятельности.

Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям аномальных школьников качественно обедняет наглядные методы, «заземляет» их на формировании большого количества конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа. Поэтому применение наглядности в обучении детей с дефектами в развитии должно не только создавать конкретно-образную базу, сколько обеспечивать возможности и служить средством формирования перцептивных действий учащихся,— отмечает в своих исследованиях профессор И. С. Моргулис (1991, 62), разбирая основные правила использования средств наглядности в специальной школе.

В отношении специфики обучения детей с нарушением зрения И. С. Моргулис пишет (с. 63): «Ориентация учителя-тифлопедагога на правило «чем больше, тем лучше» применительно к использованию средств наглядности при всех благих намерениях приводит к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся схематичностью и недостаточной осмысленностью.

При столь массированном приобщении слепых и слабовидящих детей к наглядному обучению мало шансов перевести эти представления на следующие, более высокие фазы, достижение которых придаёт формируемым образам действенный прикладной характер, позволяет использовать их в качестве полноценной основы для понятийного мышления».

Это высказывание учёного одинаково относится к использованию наглядных методов при обучении детей с другими дефектами в развитии.

При отборе наглядного материала к уроку важно предложить школьникам для обследования и изучения такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия не только с помощью ослабленного анализатора, но и с помощью других сохранных сенсорных каналов. Ещё К. Д. Ушинский указывал на большое значение использования всех органов чувств в акте запоминания учебного материала. Это положение эффективно реализуется в массовой школе, а в специальной оно приобретает особое коррекционно-компенсаторное значение.

О важности и необходимости полисенсорного восприятия как отдельных показателей изучаемого объекта, так и совокупности существенных признаков для детей с нарушениями развития отмечается в исследованиях многих дефектологов и педагогов.

И. С. Моргулис (1991) выдвигает как одно из требований к средствам наглядности, используемым в специальных школах, их «полимодальность». (Модальность – вид, способ). Такой подход к наглядному материалу создаёт возможности для развития у учащихся приёмов и способов полисенсорного восприятия.

При правильном совместном использовании сохранной сенсорной системы мы можем рассчитывать на определённый эффект сенсибилизации анализаторов, на что указывается в исследованиях психологов.

Для проблемного ребёнка очень важно, к примеру, подобрать такой биологический объект для изучения, который имеет характерную форму, ярко насыщенную окраску, отличительный характер поверхности, соответствующий запах, по возможности — вкус и т.д.

Изучая с учащимися плоды яблони лучше подобрать те сорта, которые имеют крупные плоды, яркую их окраску, приятный и специфический аромат, характерную форму, хорошо выполненную сердцевину и т. д. В исследовании этих плодов примут участие не только зрение, но и осязание, обоняние, вкус, суставно-мышечное чувство.

Разбирая такие овощные культуры в семействе лилейных, как спаржа, лук, чеснок, лучше для детального знакомства выбрать репчатый лук, у которого более полный «полимодальный» набор признаков (форма, объём, запах, вкус, выполненность листьев и др.), ион чаще встречается в обиходе человека.

Определив объекты для изучения исходя из содержания программного материала по предмету и отобрав экземпляры с оптимальным набором характерных признаков, доступных для восприятия с помощью сохранных у учащихся анализаторов, необходимо обратить внимание на полноту восприятия. Очень важно методически грамотно организовать первое знакомство с наглядным материалом. От качества первоначального восприятия, глубины анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений зависит адекватность и обобщенность представлений, их перевод в понятийное русло мыслительного процесса.

Полнота и точность восприятия объектов зависят от накопленного опыта учащихся, знаний о признаках и свойствах предметов. В своей познавательной деятельности ученик приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет их с теми, которые были накоплены человечеством.

Изучая, к примеру, на уроках химии свойства соединений, аномальный школьник может в доступной форме получить сведения об удельном весе веществ, об их запахе, цвете, консистенции, о структуре и химических свойствах. Все эти разрозненные данные синтезируются в целостное знание и обусловливают целостное восприятие химического соединения в совокупности присущих ему свойств и качеств. То есть восприятие характеризуется целостностью, а оно во многом зависит от полисенсорности и полноты первоначального восприятия.

В ряде случаев бывает, что один характерный признак, доступный для восприятия с помощью сохранных видов чувствительности является для учащихся определяющим, они искусственно вычленяют его или же неправомерно ставят в основу обобщения или классификации объектов. На фоне обеднённого сенсорного опыта у детей с дефектом развития один из характерных признаков, воспринятый непосредственно, порой распространяется школьниками на всю группу родственных объектов.

Так, например, резкий, неприятный запах соляной кислоты, с которым учащиеся стол­кнулись при изучении этого вещества, искусственно распространяется ими на весь класс кислот, если при обследовании других представителей этого класса соединений не использовалось обоняние.

Часто за внешне благополучным ответом учащихся с нарушениями развития стоит неподкреплённость знаний конкретными представлениями. В этом случае необходим контроль со стороны учителя, а по результатам его контроля определяется частота восприятия и воспроизведения изучаемых объектов, которые предлагаются школьникам для изучения.

Коррекционная направленность наглядного метода обучения должна привести к компенсаторному эффекту, который планируется педагогом, и от этой целевой установки зависит количественная динамика перцептивных действий учащихся и воспроизведения ими изучаемого материала. Это положение определяет и процесс включения представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий.

Правильно сформированные единичные представления детей на основе ощущений и восприятий конкретных объектов обобщаются и систематизируются с выделением общих характеристик, генетических связей, условных графических изображений и др. Все существенные признаки объектов, которые могли быть восприняты учащимися с помощью сохранных сенсорных систем, включаются в понятия. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку (многозначные числа, барельефные изображения, глаголы, класс птиц, измерительные приборы, кислоты, островные государства и т.д.).

Аналитические характеристики усвоенных учащимися знаний зависят от операционных компонентов мышления. Глубокий и всесторонний анализ будет формировать и соответствующие знания школьников. Но здесь имеется и обратная зависимость: неполные, отрывочные, упрощённые знания детей с отклонениями в развитии значительно сужают возможности мыслительного процесса.

Насколько эффективно с учётом возможностей учащихся с дефектами развития будет поставлена работа учителя и обучаемых на этапе чувственного познания, настолько будет реализовано и логическое познание.

Таким образом, учёт всех общих и специфических факторов при реализации наглядных методов обучения поможет педагогу скорригировать познавательную деятельность учащихся в работе с наглядностью на всех этапах её осуществления.

Как правило, наглядные методы обучения большинством дидактов условно подразделяются либо на демонстрационные, либо на демонстрационные и иллюстративные.

В коррекционной педагогике следует принять последнюю группировку поскольку между указанными группами имеется существенное различие, обусловленное особенностями обучения учащихся с нарушениями в развитии.

Метод демонстрации связан с показом учащимся натуральных объектов, объёмных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей), опытов и технических установок, кино-, диа-, видео-, телефильмов и др.

Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий... ) и условно-символических (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий...).

Некоторые авторы, создатели учебников по тифлопедагогике (Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, 1975) к наглядным методам обучения относят демонстрации, экскурсии, наблюдения, моделирование, графические и лабораторные работы, т е. в этой классификации смешиваются наглядные и практические методы обучения, причём с необоснованным включением в эту же группировку некоторых форм организации учебно-воспитательной работы (экскурсии). Такой подход не обеспечивает чёткого понимания методов обучения, сковывает возможности их реализации в методическом плане и в отношении специфики обучения детей с нарушениями зрения.

При изучении основ наук в специальных школах очень часто наглядные методы переплетаются с практическими. Специфика обучения в ряде случаев требует замены наглядных методов на практические и наоборот, но это не означает, что эти группы методов должны выступать в классификации в едином подразделении. При использовании практических методов доля самостоятельной поисковой работы школьников с дефектами развития значительно выше, меняется функция учителя (снижается объём объяснений, увеличивается объём контроля и помощи учащимся), усилия педагога больше направлены на формирование общих и коррекционных умений и навыков и т д.

В специальной школе для детей с нарушениями развития, применяя методы иллюстрации и демонстрации, важно правильно организовать обследование наглядного материала с позиций последовательности предъявления изучаемых объектов и их изображений.

Ещё в конце XIX века С. Геллер (1888) отмечал, что процессы восприятия и представления об объектах окружающего мира идут более эффективно, если имеется возможность предъявить учащимся натуральный объект и обеспечить переход от этого объекта к обследованию его изображений.

О важности показа натуральных объектов учащимся с нарушениями развития говорится во многих исследованиях и работах учителей-практиков, но в этих работах четко не определяется последовательность подачи учащимся натуральных объектов и изобразительных пособий при использовании наглядных методов обучения.

С. Геллер рекомендовал на начальных этапах знакомства учащихся с объектом работу начинать с предъявления изобразительных пособий, а затем переходить к натуральному объекту

Наши исследования и опыт работы в специальных школах говорят о целесообразности обратной последовательности: от натурального объекта — к модели, макету а от них—к рисунку, схеме. То есть от натурального объекта — к обобщенному, модифицированному его изображению.

Натуральная наглядность является определяющей в процессе чувственного познания, она готовит базу для понятийного мышления, во многом определяет его объективность и степень обобщенности отражения действительности.

Но в некоторых случаях знакомство детей с изучаемым материалом следует начинать не с естественных объектов окружающего мира, а со специально подготовленных натуральных препаратов.

Например, предъявление младшим школьникам живых животных в курсе природоведения (кролик, курица, голубь, лягушка...) приводит к испугу (животное вырывается, царапается), настороженности, дискомфорту восприятия. Дети с нарушениями развития подчас мало знакомы с этими животными, у них не сформирована реакция на них, на их действия. В этом случае для первого знакомства следует предложить чучело животного, а для восприятия живого объекта учащихся необходимо подготовить и создать для этого необходимые условия (связать курице ноги, кролика поместить в тесный ящик с открытым верхом и т.д.).

При закреплении материала, особенно на повторительно-обобщительных уроках, возможна и обратная направленность последовательности исследования средств наглядности: от схемы, рисунка — к макету, модели и далее — к натуральному объекту. Здесь возможны и варианты последовательности предъявления наглядности в зависимости от дидактических и коррекционных задач, методических замыслов педагога-дефектолога.

Не всегда для показа учащимся можно достать натуральный объект, и в этом случае объяснение следует начинать с ориентировки учащихся на модель (лучше действующую, специально подготовленную) или макет и далее переходить к разбору рисунка и схемы.

Степень насыщенности наглядного материала натуральными объектами зависит от трёх факторов: возраста и подготовленности учеников, накопленного объёма чувственных образов и от содержания программного материала по предмету.

На начальной стадии изучения основ наук натуральные объекты должны быть представлены в наглядности наиболее полно. В старших классах наглядность выступает более обобщённо, и это выражается в переходе к преобладанию изобразительных пособий. Подобная зависимость видов наглядности от возрастного и образовательного уровня учащихся опирается на динамику обеспечения доступности изучения материала и на развитие у проблемного ребёнка логического познания.

Объём натуральной наглядности зависит и от накопленного запаса впечатлений, от их полноты, адекватности и степени обобщенности образов. У аномальных школьников всё это представлено в обеднённом виде и определяется составом и структурой нарушенных функций, зависит от возраста, в котором потеряно или нарушено зрение, слух, двигательная активность. То есть для каждого конкретного ученика в вопросах наглядности необходим индивидуальный и дифференцированный подход.

Важно учитывать содержание и сроки прохождения программного материала по предметам для определения соотношения натуральных и изобразительных пособий. В начале изучения программного курса (или темы) обеспеченность занятий натуральными объектами должна быть выше по сравнению с его завершением (повторительно-обобщительными уроками).

При применении методов иллюстрации и демонстрации важно нацелить школьников на правильное обследование наглядного материала, на ориентировку их в пособии (особенно детей с нарушением интеллекта, зрения и слуха). Первые занятия надо начинать с отработки навыков контурного восприятия простейших предметных форм. В исследованиях Б. Г Ананьева, 1960; С. Л. Рубинштейна, 1946; Б. М. Теплова, 1961, убедительно показано, что первоначальной и общей возможностью восприятия является выделение контура предмета. И только после того, как удаётся выделить контур изображения из фона и определить форму и объём натурального объекта, начинается поиск и исследование его частей.

При детальном исследовании натуральных объектов и их изображений необходима ориентировка учащихся в пособии и определённая последовательность действий. При различных нарушениях в развитии детей упорядоченность действий позволяет выработать необходимые навыки микроориентировки и сенсомоторной культуры обследования предмета.

При изучении отдельных объектов, их строения, происходящих процессов необходимо обследование самих объектов и их изображений с помощью сохранной чувствительности направить по функциональному признаку (в направлении роста и развития организма, хода физиологического или технологического процесса и др.). Очень важно найти исходную точку поиска и далее, опираясь на ориентировочные признаки и логические построения, вести осознанное исследование объектов.

К примеру, если дети с особыми образовательными нуждами знакомятся с новым растением, используя натуральный объект, гербарный препарат или графическое изображение этого представителя флоры, то необходимо сначала обследовать общий контур, выделить его из фона, определить размер, форму и дальше переходить к деталям. Отправной точкой для детального изучения растения следует определить корневую шейку. От этого пункта с помощью осязания и зрения (для тотально слепых детей только с помощью осязания) учащиеся постепенно обследуют надземную часть (в направлении роста и развития) — изучают строение стебля, листьев, их расположение, далее переходят к обследованию генеративных частей (цветок, плод). Подземная часть растения также обследуется от корневой шейки (вниз, в направлении роста и развития корня). Выделяются отдельно корневые образования, определяется тип корневой системы и т. д.

Изучение способов получения различных промышленных продуктов начинают с констатации места загрузки сырья и дальше исследование схемы ведут в направлении технологического процесса.

Если процесс циклический, то исходным пунктом начала обследования (после ориентировки в пособии и выделения контурных характеристик) должен быть центральный орган (деталь) системы.

Замечательный тифлопедагог Д. И. Зоричев указывал, что нельзя при обследовании рельефной географической карты водить пальцем слепого ученика по этому пособию. Такая методика не даст должного педагогического и коррекционного эффекта. Незрячего ученика необходимо сориентировать в данной рельефной карте и направить его собственную исследовательскую деятельность по рельефным графическим ориентирам. Следует объяснить ему, как и по каким условным обозначениям найти север, юг, восток, запад; какой рельефной линией обозначаются реки, границы государств; каким рельефным изображением отмечены горы, низменности, моря, океаны, города и т. д. В каком направлении текут реки, и что от размера рельефной точки зависит размер города, численность его населения.

Слепой школьник, используя осязание, сам должен исследовать карту. Задачи учителя — направлять и контролировать познавательный процесс с двух позиций: предметной и коррекционной, вырабатывать у ученика умения и навыки самостоятельного исследования географического пособия с помощью активного осязательного поиска. В этом заключается специфика наглядного и практического методов, особенность их взаимодействия.

Такие приёмы этапности и последовательности изучения объектов и ориентировки в пособии, но уже с помощью полноценного зрения, успешно используются педагогами в работе с умственно отсталыми детьми, с учащимися с речевыми нарушениями, с ЗПР и др.

Т.о., наглядные методы обучения (показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдение) выполняют важную познавательную и коррекционную функции, так как соответствуют наглядно-предметному характеру мышления учащихся и способствуют коррекции недоразвития процессов отвлечения и обобщения.

Наглядные методы - это такие способы обучение, при которых прием инфopмaции и усвоение происходят с опорой на чувственное восприятие действительности.

Словесные средства, вступая во взаимосвязь с наглядными, обеспечивают перевод образов в знаковую форму, предметно-наглядных значений - в идеальные, то есть - в слово, мысли. Речь при этом выступает в роли «языка наглядности». Благодаря этому ученики имеют возможность познавать сущность воспринимаемых наглядно объектов, устанавливать связи между ними и внутри них. И наоборот, наглядный материал, выступая в роли иллюстрации, обеспечивает предметную отнесенность понятий.

Показ - непосредственное предъявление учителем образца действия (способа написания буквы, выполнения физического упражнения, правильного чтения, произношения, способа выполнения изделия и т. п.). В целях создания общего представления о способах выполнения предстоящего задания сначала показывают все действие, затем – отдельные детали в замедленном темпе; сложные действия показываются несколько раз). Главное условие - ясно видеть все то, что им показывается. В трудных случаях педагоги прибегают к приему совместного с учеником выполнения действия. Правильно видеть и слышать - есть первый шаг к житейской мудрости (смотрит, но не видит, слушает, но не слышит). Перед показом ученикам указывается на что именно надо смотреть. Показ — первый шаг в обучении приемам действий. По мере усвоения принципа действий педагог должен постепенно перестраивать методику в направлении выполнения действий по «слову». Этим самым обеспечивается переход от чувственных представлений к ясному пониманию.

Иллюстрация – (лат.слово, освещаю, объясняю) - это наглядное объяснение путем предъявления натуральных предметов и их изображений, а также приведения примеров.

Обеспечивается ясное понимание малодоступных абстрактных компонентов словесного сообщения на основе их предметного соотнесения. В технике его проведения учитывается наличие у части умственно отсталых детей тенденции к полному переключению своего внимания на показываемый предмет или его изображение, застреванию на нем в такой мере. Объект показа не должен оставаться перед глазами детей после его использования. С другой стороны, при кратковременном показе маловосприимчивые дети могут и не воспринять содержания наглядного пособия. Предупреждение этого обеспечивается четкой организацией перцептивной деятельности учащихся (словесное указание на то, что следует увидеть).

Демонстрация - это показ процессов и явлений в движении и изменении с помощью учебно-технических средств. В современных условиях открываются широкие возможности для использования в целях наглядности разнообразных технических средств и приспособлений. Это позволяет значительно увеличить диапазон информации. Учебно-технические средства включают разнообразные светотехнические (экранные), звуковые и слухозрительные (аудиовизуальные) пособия и аппаратуру, а также элементы программированного обучения.

К экранным техническим средствам относятся: учебные кинофильмы, диафильмы, диапозитивы, телепередачи. К звуковым – грам- и магнитофонные записи, радиопередачи. ТСО распределяются по учебным кабинетам либо создаются кабинеты ТСО.

Наблюдение - это процесс развернутого целенаправленного восприятия. Проходит по определенному плану в классе, живом уголке, кабинетах, на пришкольном участке, на экскурсии, позволяющий детям видеть предметы и явления в их естественном виде и природной обстановке.

Доступный источник информации - натуральный предмет, явление действительности. Программой предусмотрена организация систематических, специально подобранных объектов для наблюдений живой природы в различные времена года, образа жизни животных и тд.

Для умственно отсталых детей восприятие наглядных средств - не пассивный процесс. Показав предмет или его изображение, учитель должен организовать внимание, оказывать помощь в восприятии наглядного пособия.

Сама по себе познавательная задача у детей не возникает. Существенным моментом управления восприятием учащихся является выделение требуемого путем: сравнения объекта с другим, более простым и понятным, развертывания процесса восприятия, при котором задача разбивается на отдельные части путем постановки вопросов о различных сторонах объекта, вводится план-вопросник, которым пользуются уче­ники, составляется план описания объекта самими учениками.

При невозможности организации восприятия реальных предметов применяются рисунки, кинопередачи и т.д.

Функция наглядности состоит в переводе процесса познания с уровня представлений на уровень понятий, от наблюдений к выводам и обобщениям. В этом случае используются рисунок-чертеж, схема, географическая карта как опора для понимания общей мысли. Задача состоит в том, чтобы обеспечить отвлечение детей от индивидуальных особенностей изображения, т.е. «вырвать ученика из плена восприятий».

Практические методы обучения.

Практические методы обучения школьников с дефектами развития наиболее трудно реализуются при проведении самостоятельных и опытнических работ, наблюдений и программного практикума по основам наук. Эти методы предполагают применение действий учащихся при выполнении того или иного задания. Система движений, направленных на объект с целью его изучения или преобразования, выражается действием. Знания и действия очень переплетены, формируясь в деятельности, знания в ней и проявляются. Действия с объектами дают ученику одновременно знания об их строении, свойствах, о возможных изменениях и превращениях.

В исследованиях Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, П. А. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и других убедительно показано, что умственные действия формируются первоначально как внешние (предметные) и, далее, они постепенно переводятся во внутренний план, т. е. происходит процесс интериоризации. Формирование умственного потенциала идёт на уровне достигнутого человеческого опыта и в этих рамках обеспечивается умственная деятельность школьника.

Овладев приёмами умственной деятельности, ученик, прежде чем приступить к внешним, моторным действиям, направленным на достижение поставленной цели, планирует определённый алгоритм действий в уме, оперируя образами и понятиями. Таким образом внешняя деятельность направляется и конкретизируется сознанием школьника, внутренним планом действия.

Выполняя практическое задание, ученик постоянно сравнивает полученные результаты с запланированным эффектом и имеет возможность регулировать моторику и корригировать производимые действия в соответствии с умственным планом.

Переработка чувственной информации, полученной в ходе практического знакомства с изучаемыми объектами и явлениями, приводит к образованию в сознании ребёнка определённых представлений и понятий, к совершенствованию знаний. Деятельность закрепляет знания, поднимает их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более квалифицированных умений и навыков.

При нарушении работы какого-либо анализатора у учащихся страдают их физические действия: наблюдается ослабление чувственного контроля, затрудняется констатация необходимых признаков объектов, нарушается координация движений при выполнении практикума. А это в свою очередь сказывается на совершенстве внутренних психических действий. Необходима коррекция при формировании двигательных умений и навыков, и этот процесс должен быть включен в систему коррекционной работы по исправлению психических и физических недостатков в развитии школьников.

Выработанные коррекционные умения и навыки, применительно к движению ученика, к его ориентировке в микро- и макропространстве, позволяют перестроить структуру деятельности. Произойдут изменения в соотношении систем анализаторов и их компонентов, которые контролируют выполнение действия. До выработки подобных навыков точность и правильность предметных действий контролируется совместной работой сохранных анализаторов, причём при порциальном дефекте используются и функциональные возможности не полностью пораженного анализатора.

Нарушения структуры и функции органа чувств требуют передачи другим (сохранным) анализаторам части афферентной информации и более тесного подключения к практической работе деятельности этих сохранных систем. Это в свою очередь потребует выработки «обходных путей» в коре головного мозга, нейродинамической перестройки межанализаторных связей, т. е. компенсации имеющего дефекта.

Одним из направлений коррекционной работы при выполнении лабораторно-практических заданий является формирование и закрепление двигательных навыков, снятие неполноценного контроля (по мере возможностей) за движениями, создание специальных эргономических условий для определения показателей прохождения изучаемых процессов при минимальном и эффективном использовании функциональных возможностей не полностью нарушенного анализатора. Необходимо выработать кинестезические механизмы, самостоятельно контролирующие точность движений, особенно у учащихся с дефектами слуха и зрения.

При использовании практических методов обучения мы не отходим от принципа полисенсорности восприятия, поэтому важно подключить зрение, слух, осязание, обоняние, температурную чувствительность и др. к операторской работе, к констатации и определению изучаемых объектов и процессов. Причём в ходе коррекционной работы важно учитывать то положение, что перечисленные виды чувствительности разных модальностей подчас выполняют несвойственные им функции, обеспечивая доступность учебной информации (чтение с помощью осязания при слепоте, восприятие звука с помощью вибрационных сигналов при глухоте и др.).

Особенностью формирования умений у учащихся с дефектами развития является их постепенная автоматизация (перевод в навыки) и снижение доли участия в контроле ослабленного, нарушенного анализатора и связанного с ним сознания вплоть до полного их отключения. Но это не значит, что выработанные навыки являются бессознательно регулируемыми действиями. Сознанию подконтролен весь процесс действия в целом.

При выполнении любой практической работы очень важно ввести ученика в проблемную ситуацию с тем, чтобы он осознал необходимость действий, показать ему сам процесс зарождения знаний, их динамику и изменчивость. Активному участию ученика в практикуме способствует самостоятельное открытие того, что наука эта не просто обу­чение учащихся знающими педагогами, а нечто большее.

Американский педагог Джозеф Шваб писал: «Обратите внимание, что мы сказали: «Показывать ученику возникновение знаний из данных», «Показать ученику, что знания изменяются». Это значит, что просто рассказывать ученику об этом бесполезно. Необходимо показать науку в действии, а не говорить о ней...» (1974,46).

В специальных школах для детей с нарушениями развития весь этот показ, всю практическую деятельность школьников надо ещё организовать доступно и убедительно. Практические методы обучения аномальных учащихся основам наук должны учитывать все отмеченные особенности, они должны иметь характерную коррекционную направленность.

Номенклатура практических методов обучения весьма широка и многими дидактами классифицируется неоднозначно. К ним относятся: методы самостоятельного выполнения различных упражнений (решение задач, построение схем, выполнение чертежей, зарисовок, диаграмм и др.), проведение наблюдений и опытов, лабораторно-практических и экспериментальных работ, выполнение заданий по труду (работа на пришкольном участке, в мастерских) и др.

Наибольшие трудности отмечаются при проведении опытов, лабораторных и практических работ по физике, химии, биологии, на занятиях по труду. Педагоги США и Англии, отмечая сложность проведения лабораторно-практического комплекса в спецшколах, уповают на дополнительную помощь учащимся при выполнении практикума и ограничение требований при определении аналитических характеристик (X. Хедлей, В. Лайтфут и др.).

То есть для усвоения практического материала, для формирования умений и навыков у детей с сенсорными нарушениями определяется незначительный содержательный минимум, а всей системе лабораторно-практического обучения уделяется недостаточное внимание.

Надо отметить, что в коррекционно-педагогической литературе таких развитых стран, как США, Англия, Германия, Франция, Швеция, Италия, Япония и других, содержится очень мало сведений по применению практических методов обучения, особенно по таким предметам, как химия, физика, биология.

Наша отечественная коррекционная педагогика и, в частности, практические методы обучения учащихся основам наук предусматривают активное включение аномального школьника в выполнение программного практикума при соблюдении полной самостоятельности выполнения работы и творческого подхода к этой деятельности. Проводимые в стране исследования и передовая педагогическая практика нацелены не на ограничения действий детей при сенсорной депривации, а на разработку приёмов и способов, позволяющих школьникам полностью освоить весь необходимый объём лабораторно-практических работ, предусмотренных цензовым образованием и программами по предметам.

Накопленный ценный опыт по приёмам и способам выполнения лабораторных опытов и практических работ по химии, биологии, физике, на занятиях по трудовому обучению предполагает использование в этих видах деятельности оригинальных приёмов работы, специальных приборов, технических средств обучения, оборудования и создания необходимых условий для рационального выполнения указанного практикума. Разрабатывается специальная эргономика, которая позволяет качественно и эффективно осуществлять коррекционную направленность практических методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.

В ходе выполнения отдельного опыта или конкретной лабораторной работы необходимо выделять определённые этапы действий, в ходе которых используется тот или иной приём коррекции, применяются компенсаторные возможности сохранных у детей органов чувств, оригинальные приборы, приспособления и т. д. При этом всё должно быть увязано с содержанием и целевыми предметными установками.

Коррекционный навык у ученика с сенсорной недостаточностью нельзя выработать в один приём. Необходим специальный пропедевтический период, постепенная тренировка, распределение операций во времени с тем, чтобы этот навык достиг определённой степени автоматизма или совершенства. В ходе подготовки к лабораторной или практической работе намеченные этапы и коррекционные действия должны отрабатываться и совершенствоваться как на сенсорном уровне, так и на уровне умственных действий. Вся эта работа оценивается, корректируется, совершенствуется и сводится в единую систему выполнения конкретного практикума. В ходе практической работы осуществляется коррекционная направленность с промежуточными коррекционно-оценочными характеристиками, коррективами действий, с поэтапной последовательностью выполнения конкретного задания.

Сложившийся опыт проведения коррекционной работы при использовании практических методов обучения на уроках представлен обычно в виде отдельных приёмов и способов коррекции с применением перекодирующих приборов или специально подготовленного оборудования. Внимание учителей направлено, как правило, на те операции, которые трудны и малодоступны учащимся с сенсорными нарушениями: нагревание, кипячение, плавление веществ и материалов, определение качественных и количественных изменений предметов и процессов, констатация признаков объектов, показателей измерительных приборов и т. д. Такой односторонний подход к организации и проведению коррекционной работы при выполнении учащимися практикума не даёт должной эффективности в формировании и совершенствовании практических знаний, умений и навыков у детей.

Коррекционно-педагогическая работа должна органично пронизывать всю систему применения практических методов обучения, реализовываться полно и систематически внутри этой системы. В коррекции нуждаются практически все действия школьников как на сенсомоторном, так и на умственном уровне. В зависимости от вида практической деятельности будет меняться «удельный вес», насыщенность, степень использования коррекционных приёмов и способов, но сама коррекция не должна покидать метод обучения.

Каждый этап практической деятельности ученика при выполнении задания нуждается в коррекционной направленности, его действия не только направляются, но и оцениваются, комментируются, доводятся до осознания и осмысления, до умений и навыков самоконтроля. Успех формирования коррекционных умений и навыков во многом зависит от положительной оценки действий школьника, это вызывает желание совершенствовать приобретённые умения и навыки.

При подготовке к выполнению любой самостоятельной лабораторной или практической работы необходимо её расчленить на отдельные этапы, которые должны быть отработаны сучащимися до выполнения программного практикума. А в ходе практической работы совершенствуется и корригируется вся система действий в целом. Таким образом формирование и коррекцию действий школьников с нарушениями в развитии при подготовке и проведении самостоятельных, лабораторных и практических работ можно представить в следующей последовательности:

1. Объяснение и показ учащимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы.

2. Самостоятельное выполнение учениками отдельного этапа задания, его осмысление.

3. Коррекция действий учащихся на данном этапе.

4. Оценка коррекционных действий и их результатов.

5. Упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков.

6. Самостоятельное выполнение практического задания.

7. Контроль и оценка всей системы действий при выполнении самостоятельной, лабораторной или практической работы.

Самые большие трудности учащиеся с сенсорными нарушениями испытывают при констатации и качественном определении показателей происходящего процесса, явления, их результатов. Отсутствующие или неполноценные зрение, слух, нарушения чувствительности других модальностей не позволяют ребёнку достаточно точно и полно определять и отслеживать все характерные признаки объекта и их изменения в результате какого-либо воздействия, а следовательно его наблюдения могут быть неверными, а динамика практический действий — неадекватна.

При изучении основ наук, при любом содержании предметно-практической деятельности ученик ведёт наблюдение и оценивает происходящий процесс по пяти качественным показателям: изменение цвета, выпадение осадка, выделение газа, выделение света, изменение температуры (эндо- и экзотермичность). Не все эти признаки могут быть определены с помощью нарушенных сенсорных систем, следовательно, при таких нарушениях результаты процессов доступны для констатации с помощью сохранных анализаторов.

При выработке умения и навыка определения результатов качественного преобразования в ходе изучаемого процесса нельзя ориентировать учащихся на какой-либо один приём, на использование какого-либо одного анализатора. Только при учёте динамической системности в деятельности анализаторов как основы коррекции познавательной деятельности учащихся учитель может правильно построить работу школьников по изучению закономерностей наблюдаемого явления или процесса.

Ю. А. Кулагин (1957, 5) в своё время писал: «Большая роль совместной работы различных анализаторов (взаимосвязь, взаимозависимость) даёт точный чувственный образ предмета. Нельзя работу с учащимися строить, опираясь на какой-нибудь один из анализаторов, всегда надо учитывать, что объективно складывающееся представление о предмете — результат аналитико-синтетической деятельности всей коры больших полушарий головного мозга».

Однако не все аналитические показатели объектов и процессов дети с нарушениями сенсорного развития могут определять и констатировать точно и полно с помощью деятельности сохранных анализаторов даже при полисенсорном характере этой деятель­ности. Более эффективный результат может быть получен тогда, когда к наблюдению за происходящими процессами и за их изменениями подключаются специальные технические средства, особенно перекодирующие устройства. С помощью последних можно слуховые сигналы (для глухих и слабослышащих) переводить в видимые показатели, а зрительные сигналы (для слепых и слабовидящих) перекодировать в слуховые. К примеру, выпадение осадка в ходе химического процесса на дне пробирки слепые школьники могут определить с помощью прибора «Фотофона», который в этом случае даёт звуковой сигнал. Ученик проводит световодом этого прибора вдоль пробирки и в том месте, где выпал осадок, меняется прозрачность раствора. Фотосопротивление световода воспринимает это изменение, а «Фотофон» перекодирует этот сигнал в звуковой. По звуку и положению световода незрячий школьник определяет сам факт выпадения осадка и место, где он сконцентрировался в пробирке.

С помощью подобных перекодирующих устройств можно вести наблюдения в природе, выполнять трудовые операции, ориентироваться в пространстве и т. д.

К практическим методам обучения входят упражнения, практические работы, элементы программирования.

Упражнение – специально организованное многократное повторение учебных действий в целях выработки умений и навыков. Главное – отказ от дрессировки. Это не просто повторение, а непрерывное совершенствование действий, исключающее всякую зубрежку. Примерный порядок: ученикам объясняют цель - усвоение какого-то навыка, затем им показывают и объясняют способы ее достижения. После этого ученики сами пробуют свои силы и возможности. При этом не исключаются ошибки и неточности. При обнаружении этого учитель исправляет их и снова предлагает повторить действие. Своевременное исправление недостатка — важный момент в процессе выработки навыка. Дети не видят своих ошибок. Они включаются в действие как «правильные», закрепляются.

Повторение упражнения должно быть направлено на устранение ошибок, допущенных в предыдущем исполнении. Но, как писал И. П. Павлов, даже тысячекратные повторения сами по себе еще не приводят к устранению ошибок. Для этого важно, чтобы ученик знал, как он сделал то или иное движение, выполнил действие, ощущал результат каждого выполненного упражнения, научился видеть недостатки своего выполнения.

С каждым новым шагом качество выполнения действия улучшается. На определенном этапе происходит овладение им. В этом случае говорят, что ученик приобрел умение. В результате дальнейших, упражнений действие начинает выполняться быстро, точно, как бы автоматически. Навык - это автоматизированное сознательное действие. Для этого необходимы: сознательное отношение к своим действиям; систематичность и последовательность упражнений; разнообразие и вариативность упражнений; постоянная повторяемость их для прочности и устойчивости; правильное распределение упражнений во времени. Сознательными должны быть все действия, а не только понимание цели. •

Задача состоит в том, чтобы навык приобрел достаточную гибкость, пластичность. Поэтому упражнения не должды быть однообразными и неизменными.

Достигнув правильности, но еще неавтоматизированного выполнения упражнения, действия учащихся трансформируются в речевую форму: задание выполняется с предварительным проговариванием содержания очередной операции. Этим самым достигаются осознание учащимися каждого шага, действия, формирование умения мыслить про себя. После выработки навыка упражнения по укреплению его должны продолжаться.

Практические работы – главное в ней - применение знаний на практике. Сама по себе не развивается. Требуется большая работа по включению каждого навыка в общую систему деятельности, ее интеллектуализация, т.е. интеллектуальных приемов организации своей деятельности. В систему интеллектуализации входят:

1. Общая установка на практическую деятельность: постановка цели и задач, придание целенаправленности действиям.

II. Ориентирование в задании: анализ образца продукта предстоящей деятельности; отбор и анализ материала; отбор и определение пригодности орудий деятельности; уяснение состава исполнительных операций; усвоение инструкции и составление плана работы; предварительная проба выполнения всего задания или его начального этапа (если задание сложное).

III. Исполнительная деятельность: организация начала работы; поэтапная регуляция действий; оценка и самооценка выполненной работы и исправление допущенных ошибок; отчет о выполненной работе.

Наиболее распространенными видами практической деятельности во вспомогательной школе являются:

1. Практические работы учеников на уроке в связи с изучением основ наук: решение арифметических задач, выполнение письменных работ (изложение, сочинение), проведение лабораторных опытов.

2. Практическая работа на пришкольном опытном участке или в уголке живой природы.

3. Работа в школьных учебных и учебно-производственных мастерских.

4. Труд на настоящем производстве в виде учебно-производственной практики.

Программированное обучение. Характерно: расчленение материала на отдельные части; последовательное выполнение действий; предъявление заданий по проверке каждой части; контроль правильности ответов. Положительного: возможность получения информации о правильности выполнения (наличие обратной связи); развитие самоконтроля; самостоятельности; быстрое выявление затруднения школьников, оказать помощь.

Отрицательного: ограничено речевое общение; длительная интенсивная самостоятельная работа. Распространение получили различные перфокарты. Практика показывает, что школьники затрудняются работать с ними. Трудности: не всегда правильно выполняют, не сразу запоминают последовательность, необходима предварительная работа. Кроме перфокарт используются карточки с программированным заданием, где помимо задания и ответов имеется шифр. Позволяют индивидуальный и дифференцированный подход. Кроме них цифровые и графические диктанты используются (на доске записываются термины или понятия, рядом цифровые или графические обозначения).

Проблемное обучение (частично-поисковая работа, проблемное изложение, исследовательская деятельность) и проблемные ситуации (содержится противоречие между знанием и незнанием – сам учитель или общими усилиями).

Выбор методов обучения.

Практика обучения детей с особыми образовательными потребностями показывает, что перцептивные, репродуктивные, поисковые, контрольные и другие методы в чистом виде используются довольно редко.

Как правило, все они применяются в каком-то сочетании, но при условии ведущего значения слова педагога.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях предусматривается определённая коррекционная направленность методов обучения, которая требует включения в методы специальных приёмов работы, направленных на преодоление вторичных отклонений в развитии детей.

Успех учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов будет зависеть оттого, насколько органично и методически обоснованно продумано и реализовано данное включение как внутри каждого отдельного метода, так и при их сочетании.

Понятие «метод»—сложное и многогранное; сложность этой научной категории увеличивается, когда мы говорим о взаимопроникновении методов обучения, о их комплексном использовании в образовательном процессе. Выстраивая порядок и целевую направленность применения методов, продумывая их выбор и коррекционную сущность, каждый педагог учитывает многие факторы и условия обучения детей с сенсорно-физическими недостатками, определяет сферу и содержание работы учащихся, условия их познавательной деятельности и многое другое.

При выборе методов обучения, при определении их оптимального сочетания каждый педагог-дефектолог должен учитывать:

1. Соответствие методов дидактическим и дефектологическим принципам обучения детей с нарушениями психофизического развития.

2. Соответствие общим целям и задачам обучения, воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса.

3. Соответствие особенностям изучения данного предмета, раздела и темы конкретного занятия.

4. Набор коррекционных приёмов и их связь с общедидактическими приёмами как внутри методов, так и при оптимальном их сочетании.

5. Психофизические нарушения в развитии учащихся, уровень их подготовки, возможности и возрастные особенности детей. 6. Материальные возможности специального образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения.

7. Время, отведенное на изучение данного предмета, раздела или программной темы.

8. Уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, личностные качества педагога-дефектолога.

Выбор методов обучения и их сочетания необходимо осуществлять в свете принципиальных положений как общей, так и специальной дидактики. Последние определяют дефектологическую и коррекционную направленность образовательного процесса. Важно найти пути и возможности реализации указанных принципов как внутри каждого метода, так и в системе их использования, и в то же время продумать соответствие методов общим образовательным и коррекционным целям и задачам.

Коррекционная педагогика нацеливает работников специальных образовательных учреждений на получение детьми с психофизическими нарушениями цензового образования (кроме умственно отсталых), и эта задача должна решаться качественно и эффективно.

В реализации методов следует учитывать особенности преподавания основ наук. В каждом предмете, в каждом изучаемом разделе или теме необходимо определить и выделить (по выражению Л. И. Солнцевой 1990) «коррекционный материал», который обеспечит доступность усвоения учебной информации и формирование адекватных понятий по данному предмету.

Для рационального использования метода обучения в ряде случаев необходимо заменить объекты изучения, указанные в программе, на аналогичные, которые более доступны детям с проблемами в развитии. Подобрать объекты с меньшей сложностью строения, более красочные, с хорошо выделенными контурными и масштабными показателями, имеющие признаки, доступные для восприятия с помощью сохранной чувствительности. Все эти и другие факторы входят в понятие «коррекционный материал» и обеспечивают специфику использования метода в учебной работе.

Коррекционная направленность метода обучения осуществляется путём подбора специальных приёмов работы с аномальным ребёнком. Если, к примеру, учитель использует наглядный метод, то его коррекционная направленность будет обусловлена включением специальных приёмов: оригинальная унификация, степень загруженности изобразительного материала, этапность и последо­вательность его подачи, рельефность изображений, цветонасыщенность, масштабность и др. Всё это согласовывается с особенностями познавательной деятельности ребёнка, степенью нарушений сенсоматорной системы, особенностями аберрации мышления и др. От этого будет зависеть успех применения метода и обучения учащихся в целом.

Коррекционные приёмы одного метода должны быть тесно увязаны с аналогичными приёмами другого метода, когда планируется их совместная взаимосвязанная деятельность. Если, к примеру, при использовании словесного метода планируется применение приёмов образности и конкретизации в работе со слепыми детьми, то в наглядном методе необходимо предусмотреть наличие рельефных рисунков изучаемых объектов, а в практических методах — активное осязательное их обследование и приёмы микроориентировки с использованием этого анализатора. Такой комплексный коррекционно-компенсаторный подход обеспечит выполнение необходимых условий по взаимосвязи как приёмов, так и методов обучения детей с дефектами развития.

Возрастная периодизация детей диктует степень использования различных методов и приёмов. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода, сам характер его использования: от предметного предъявления к обобщённым и схематическим изображениям.

В данном возрастном направлении будет увеличиваться и усложняться самостоятельная практическая деятельность школьников, использование логических приёмов переработки учебной информации. Дети от простой репродуктивной деятельности постепенно переходят к проблемно-поисковой и предметно-творческой работе, к самодобыванию знаний

При использовании словесных методов в начальной школе больше практикуются беседы, объяснения, в старших классах используются диспуты, семинары, лекции.

Выбор приёмов и методов обучения детей с нарушениями развития напрямую зависит от материальной базы школы или дошкольного образовательного учреждения, от наличия специальных пособий и оборудования, средств коррекции и компенсации дефекта, создания необходимых эргономических условий для коррекционной помощи детям (специальные парты, стулья, освещённость, модифицированные и оригинальные средства обучения и др.).

В связи с тем, что у учащихся имеется сенсорно-физическая депривация, они не могут укладываться в те сроки изучения программного материала, которые определены для нормально развивающихся школьников. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллектуального развития приводят к снижению темпа учебной деятельности и работоспособности, что в свою очередь сказывается на сроках изучения отдельных предметов, разделов, тем и времени, отводимого на весь образовательный процесс. Эти факторы будут влиять на структурное построение занятий и, конечно, на выбор методов обучения, на их оптимальное сочетание на уроке.

Педагог-дефектолог, определяя для работы тот или иной метод обучения, продумывая коррекционную его направленность, должен критически подойти к самому себе, объективно оценить свои профессиональные качества, уровень теоретической подготовки, опыт работы с детьми с определёнными нарушениями в развитии. Это поможет ему правильно выбора приёмы и методы работы.

Часто молодые учителя, не рассчитав свои силы и возможности, уровень дефектологической подготовки, смело берутся за внедрение передовых методов работы, а в результате ничего не получается.

Во-первых, нельзя брать самые передовые приёмы и методы обучения «один к одному». Следует их проанализировать по всем критериям отбора методов, «примерить» на свои личностные качества, на состав детей в классе или в группе, на их психофизические возможности.

Во-вторых, внедрять всё передовое постепенно, с аналитической оценкой каждого отдельного приёма, его коррекционной значимости.

«Учитель волен в методах, однако, он не волен в результатах» (Соловейчик, 1985, 112). Они всегда должны быть на высоте, ибо брак в нашей работе дорого стоит, он не допустим в обучении, в формировании личности человека, в его социально-трудовой адаптации и реабилитации.

Комплексное использование методов обучения

Потребность постоянного сочетания словесных, наглядных средств и практической деятельности обусловливает необходимость использования одновременно различных методов не просто в обычной взаимосвязи, а в определенном комплексе, предполагающем взаимодополнение многих методов: рассказа, демонстрации, показа, беседы, упражнения и т. д. В отдельные отрезки учебного времени такое переплетение методов настолько тесно, что каждый из них, входя в этот комплекс, теряет самостоятельность,, приобретая роль приема или средства.

В последнее время в практику обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья широко вошёл термин «педагогическая технология». Этот термин предполагает строго научное построение и чёткое воспроизведение всех педагогических действий, направленных на эффективность проведения учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы.

В эту систему входят методы обучения, воспитания, учения и коррекции, средства обучения, предполагается и практикуется их чёткая связь, взаимозависимость и взаимопроникновение друг в друга. Компоненты педагогической технологии относятся не только в какой-либо конкретной форме организации учебно-воспитательного процесса (урок, экскурсия, внеклассное или внешкольное мероприятие), а ко всему процессу образования, обеспечивая его качественный динамизм и целостность.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях всех видов очень важно правильно отрегулировать соподчинённость всех составляющих педагогической технологии с учётом возраста детей, динамики протекания патологических процессов, факторов социальной и природной действительности, уровня знаний и умений детей с недостатками психофизического развития. Такая направленность позволит эффективно решать задачи компенсации дефектов, социально-трудовой адаптации и реабилитации учащихся с особыми образовательными потребностями.

Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.