Глава 8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

8.1. Становление личностно развивающего образования

В настоящее время в психолого-педагогической литературе об­суждается новая образовательная концепция — личностно разви­вающее образование. В. В. Сериков на основе логического анализа генезиса образовательных концепций и моделей: ритуально-догма­тической, знаниевой, деятельностной и личностно ориентирован­ной — обосновывает необходимость новой модели образования, которая, по его мнению, выступает как интегрирующая теория по отношению к другим развивающим концепциям обучения¹.

' См.: Сериков В.В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ // Педагогическая наука и ее методология в кон­тексте современности / под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. — М., 2001.

155

Чтобы определить сущность личностно развивающего образо­вания, его смыслообразующие характеристики, представляется целесообразным рассмотреть основные развивающие личность образовательные модели.

Различные аспекты личностно развивающего образования все­гда находили отражение в отечественных психолого-педагогиче­ских теориях обучения. Теоретически его обосновал Л. С. Выгот­ский. Он показал возможности психического развития детей в про­цессе обучения. Решающее значение придавалось созданию ситуа­ций «зоны ближайшего развития». В дальнейшем идеи Л. С. Выгот­ского были конкретизированы в исследованиях А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Введя понятие ведущей деятель­ности, они обосновали ее развивающую функцию в обучении.

В исследовательской практике В. В. Краевского, И.Я.Лернера, М. Н. Скаткина элементы развивающего обучения были представ­лены в организации творческой деятельности школьников и фор­мировании опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менгчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, И.Ломшер рассматривали развивающее обучение как средство формирования мыслительных операций: анализа, синтеза, срав­нения, обобщения, классификации. Условиями развития лично­сти обучаемых выступали индивидуализация и дифференциация. З.И.Калмыкова к фактору развивающего обучения относила обучаемость учащихся, которую понимала как общую способность к познавательной деятельности, в том числе к запоминанию учеб­ного материала, решению задач, осуществлению различных типов учебного контроля и самоконтроля.

Л. В. Занков важное значение придавал развитию психических процессов и эмпирического мышления.

В теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина—В. В.Давы­дова акцент делается на развитии теоретического мышления, спо­собностей к рефлексии, планированию, на формировании обоб­щенных учебных действий, а также мотивов учения.

В концепции личностно ориентированного обучения (Н.А.Алек­сеев, Е. В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) обраща­ется внимание на развитие обучаемых в целом, на систему ценно­стей личности и смыслов деятельности. Теоретическую основу построения личностно ориентированного образовательного про­цесса составляют признание субъектности обучаемых, их субъек­тивный опыт, саморегулируемое учение, ценностно-смысловая направленность. Главными ценностями личностно ориентирован­ного образования провозглашаются саморазвитие, самоорганиза­ция и идентификация обучаемых. Большое значение придается созданию личностно развивающей ситуации, условий, способству­ющих проявлению личностных функций обучаемых, а также учеб­но-пространственной среде.

156

Ведущей идеей личностно развивающего образования (А В. Пет­ровский, В.В.Сериков) становится развитие индивидуальности обу­чаемых: ценностно-смысловой сферы, субъектности, идентичности, социализации, а также универсальных личностных способностей: к самосовершенствованию, самоопределению, самоактуализации.

Н.А.Алексеев, анализируя становление личностно ориентиро­ванного обучения, отмечает, что в отечественных концепциях и моделях обучения отчетливо прослеживается тенденция к усиле­нию личностной компоненты¹ в образовании — механизмов функ­ционирования и развития личности обучаемых². Усиление лично­стной компоненты в концепциях образования отражено в табл. 19.

Таблица 19 Ведущие концепции (модели) образования

Период	Концепция (модель)	Тематическое ядро концепции	Личностная компонента
1920-1930-е гг.	Традиционно-консерватив­ное образова­ние	Практико-ориен-тированная систе­ма знаний, уме­ний и навыков	Развитие самостоятельно­сти и активности обучае­мых, их способности к самообучению и творче-
			ству
1930-1960-е гг.	Когнитивно ориентирован­ное образова-	Система научных предметных зна­ний и умений.	Акцент на сознательно­сти и активности в обу­чении. Учет индивиду-
	ние		альных познавательных
			возможностей обучаемых
1960-1970-е гг.	Оптимизация учебного про-	Целостный под­ход к обучению,	Формирование познава­тельных способностей,
	цесса	его содержанию,	опыта творческой дея-
		организацион­ным формам и	тельности и эмоциональ­но-ценностного отноше-
		методам	ния к жизни
1970-1990-е гг.	Развивающее обучение	Взаимосвязь обу­чения и развития на основе органи­зации субъект-субъектного взаи­модействия обу­чаемых и обучаю-	Развитие обобщенных способов умственных действий, саморегуляции, рефлексии и мыслитель­ных способностей обучаемых
		щих

'Компонента — смыслообразующая составляющая процессов и явлений реальной и виртуальной действительности.

² См.: Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997.

157

Окончание табл. 19

Период	Концепция (модель)	Тематическое ядро концепции	Личностная компонента
1990-	Личностно	Индивидуализа-	Персонализация, рефлек-
2001 гг.	ориентирован-	ция и дифферен-	сия и стереотипизация
	ное образова-	циация обучения	(Н.А.Алексеев); исполь-
	ние	в процессе реали-	зование субъективного
		зации личност-	опыта (И.А.Якиман-
		ных функций	ская); формирование
		обучаемых	потребности «быть лич-
			ностью» (В.В.Сериков)
С 2001 г.	Личностно-	Саморегулируе-	Саморазвитие, самооп-
	развивающее	мое учение, ак-	ределение, самоактуали-
	образование	туализация инди-	зация обучаемых
		видуальности и
		субъектности
		обучаемых

Все приведенные образовательные концепции предусматрива­ют формирование системы научных и практических (процедур­ных) знаний, умений и навыков, воспитание нравственных ка­честв, а также развитие у обучаемых познавательных процессов, общих и специальных способностей, социально значимых свойств и качеств. Смещаются лишь акценты: в одних моделях большее значение придается знаниевой составляющей образования, в дру­гих — деятельностной, в третьих — развивающей.

Содержание образования определяется его целями и задачами на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием уровня развития научного знания, про­изводственных технологий и требований жизни. Несмотря на многочисленные реформы образования, структура его содержа­ния сохраняет относительную устойчивость и стабильность. В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин определяли содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и эмоциональ­но-волевого отношения, усвоение которых призвано обеспечить развитие личности.

Институционально содержание образования оформляется в виде образовательных стандартов¹, на основе которых разрабатывают­ся учебные планы и программы, учебники и методические посо­бия, а также дидактические материалы. Стандарт не предусматри­вает достижения всех составляющих образования. Основные функ-

¹ Образовательные стандарты были введены в нашей стране в 1992 г. Законом РФ «Об образовании».

158

ции стандартов — обеспечение качества образования, его оценка и мониторинг. Стандарт отражает лишь «верхний слой» образо­ванности обучаемых — знания и умения. Другие структурные со­ставляющие образования: приемы (способы) умственных действий, общие, специальные и творческие способности, эмоционально-волевые качества, самостоятельность, организованность и иные социально значимые характеристики — формируются и развива­ются в рамках определенной концепции. Решающее значение в достижении этих целевых ориентиров принадлежит технологиям образования. Именно они позволяют достичь в полном объеме цели образования. Существенный недостаток концепций лично-стно ориентированного и личностно-развивающего образования — отсутствие адекватных развивающих личность технологий, кото­рые можно было бы использовать в массовой практике школ в условиях традиционных организационных форм обучения.

Обобщая вышеизложенное, констатируем, что в каждой по­следующей образовательной концепции усиливается значение раз­вивающейся личности, при интерпретации функции образования неизменно подчеркивается значимость его «знаниевой» составля­ющей. Некоторые сторонники развивающего обучения рассмат­ривают знания и умения как средство развития личности. Имен­но поэтому они негативно относятся к образовательным стандар­там. Но без государственных образовательных нормативов слож­но обеспечить гарантированное качество образования. Следует подчеркнуть, что достижение всех целей образования в рамках одной, пусть даже очень прогрессивной, концепции невозможно. Очевидно, в образовательной практике оправданно применение разных моделей и концепций в зависимости от вида и уровня образования, учебных предметов, организации учебно-простран­ственной среды, информационно-коммуникационного обеспече­ния, возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых, ин­дивидуального стиля деятельности педагога.

Личностно-развивающее образование выступает по отношению к другим моделям педагогической деятельности как одна из аль­тернативных концепций, имеющая свои особенности, достоин­ства, ограничения и не претендующая на статус универсальной теории образования.