Раздел III

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гл а в а 7

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ ПСИХОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

7.1. Стратегические ориентиры развития профессионального образования

В материалах Правительства РФ, определяющих приоритетные направления модернизации образования до 2010 г., сформулиро­вано требование опережающего развития профессионального об­разования. Для выполнения этого фундаментального положения прежде всего необходимо рассмотреть стратегические ориентиры развития профессионального образования в современном обще­стве. Анализ и изучение психолого-педагогической литературы по инновациям позволили определиться с основными стратегиче­скими ориентирами.

1. В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую деклара­цию, опирающуюся на следующие критерии:

1) 3 — 4 года бакалавриата;

2) 1 — 2 года магистратуры;

3) создание системы зачетных единиц;

4) общепризнанная система контроля качества¹.

В России уже начался процесс перехода на многоуровневую систему высшего образования в рамках Болонского процесса.

Введение многоуровневого образования позволяет студенту спроектировать индивидуальную траекторию своего последующе­го образования и альтернативные (возможные) маршруты про­фессионального будущего.

Сегодня многие выпускники не работают по первоначально полученному профессиональному образованию, что нужно при­знать нормальным явлением. Поэтому степень бакалавра — под­готовительная ступень дальнейшего профессионального образо­вания. Бакалавриат рассматривается не как законченная профес-

См.: Давыдов Ю. С. Болонский процесс и российские реалии. — М., 2004.

134

сиональная подготовка, а главным образом как методологическая, цель которой — научить человека учиться всю его последующую жизнь, ибо того требует современная экономика знаний.

Переход на многоуровневую подготовку специалистов приве­дет к новому качеству результатов — признанию отечественного высшего образования в открытом европейском научно-образова­тельном пространстве, повышению конкурентоспособности вы­пускников вузов, привлекательности самих вузов, мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава. Подобная работа не может быть осуществлена привычным способом призы­вов и деклараций, косметической правкой образовательных про­грамм профессиональной подготовки, учебников в рамках «со­вершенствования». Она должна быть организована как масштаб­ный проект, опирающийся на конкретную методологию образова­тельной деятельности, концепцию и технологии ее реализации.

2. В условиях усиливающейся неопределенности постиндуст­риального общества от человека (специалиста) требуется принци­пиально иная профессиональная подготовка. В 60-е гг. XX в. Д. МакГрегор обосновал две модели профессиональной деятель­ности, обозначив их модель X и модель У. В модели X работник предстает простым исполнителем нормативной (жестко регламен­тированной) деятельности, строго иерархического подчинения. Организация труда предусматривает тотальный контроль. Инициа­тива и ответственность не востребованы. Модель Г предусматри­вает предоставление работнику самостоятельности и ответствен­ности при снижении уровня контроля. Организация труда — гиб­кая, руководители выполняют функции наставников, консультан­тов. Материальное вознаграждение — не решающий (единствен­ный) стимул профессиональной активности.

В 70-е гг. XX в. А. Маслоу обосновал новую модель профессио­нальной деятельности — модель 2, выделив ее смыслообразую-щие положения:

- стремление к самореализации, что стимулирует выдвижение инновационных предложений и освоение принципиально ново­го;

— максимальная ответственность, что обеспечивает возможность отказа от постоянного контроля;

- утверждение корпоративной культуры, сотрудничества, чув­ства сопричастности и лояльности;

- сочетание индивидуального стиля деятельности и команд­ной работы;

— стремление к нововведениям.

Этим трем моделям деятельности соответствуют следующие модели профессиональной подготовки:

— адаптационная, ориентированная на подготовку специалис­та выполнять конкретные профессиональные функции;

135

— профессионального развития, нацеленная на подготовку со­циально и профессионально активного специалиста, способного принимать решения и нести ответственность за выполняемую ра­боту;

- динамической профессиональности, ориентированная на подготовку специалиста, способного выполнять широкий радиус социально-профессиональных функций, обладающего «универ­сальными» способностями.

Каждой модели соответствует образовательная концепция, позво­ляющая их реализовать в профессиональной школе, — когнитив­но, деятельностно и личностно ориентированные концепции, а также личностно-развивающая концепция образования (табл. 18).

3. Образование призвано подготовить выпускника любой сту­пени успешно, самостоятельно жить и работать в условиях нео­пределенности современного общества. Утрачивает свое значение первоначальное профессиональное образование «на всю жизнь». Актуальным становится непрерывное и «трансграничное» образо­вание, которое подразумевает взаимодействие мира труда и мира образования.

Следует также иметь в виду, что в систему дополнительного образования и повышения квалификации обратятся специалис­ты, сориентированные на «второй шанс» профессиональной био­графии, на изменение траектории своей профессиональной карь­еры.

4. Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны. Это означает, что при проектирова­нии образования необходимо учитывать потребности индустрии, рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потреб-

Таблица 18

Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

Модели профессиональной деятельности	Модели профессиональной подготовки	Образовательные концепции
Модель X Д. МакГрегор	Адаптационная модель	Когнитивно и деятельност­но ориентированные
Модель V Д. МакГрегор	Модель профессио­нального развития	Личностно и деятельност­но ориентированные
Модель 2 А. Маслоу	Модель динамической профессиональности	Личностно-развивающее и контекстно-компетентност-ное образование

136

ностей экономики и образования. В разработке стандартов образо­вания, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие долж­ны принимать работодатели.

5. Развитие всех уровней профессионального образования обус­ловливает необходимость сопряженности структуры выпускаемых специалистов и рынка труда. Обеспечение нужного баланса объе­мов выпуска, уровня квалификации и структуры занятости требу­ет систематического мониторинга рынков труда, развитие дого­ворных отношений профессиональной школы с работодателями и формирование экономически обоснованного заказа на подго­товку кадров.

6. Неопределенность современного постиндустриального об­щества диктует необходимость ориентировать профессиональную подготовку не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры — способности решать зада­чи, находить пути ориентации в нестандартных ситуациях реаль­ной профессиональной деятельности. Реализация данного направ­ления возможна при построении профессионального образова­ния в логике контекстно-компетентностного подхода.

Обозначенные ориентиры определяют сценарии модернизации профессионального образования и инновационную деятельность высшей школы.