15.3. Содержание профессионально-педагогической деятельности

Введение в практику работы профессиональной школы лично-стно ориентированного образования во многом зависит от педа­гога. Очевидно, что на современном этапе утверждения новой парадигмы будут востребованы педагоги-инноваторы, не только обладающие высоким профессионализмом, но и склонные к ин­новационным поискам и сверхнормативной профессиональной активности.

Чтобы определить основные психологические характеристики педагога личностно ориентированного профессионального обра-

316

зования, необходимо прежде всего проанализировать его профес­сиональную деятельность.

Профессионально-педагогическая деятельность интегративна, она включает психологический, педагогический и производствен­но-технологический компоненты. Ее основная цель — обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности становится процесс личностно ориенти­рованного образования. Именно подготовке и повышению ква­лификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер дея­тельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, социальные психологи и педагоги В.И.Гинецинский, Я.Л.Коломинский, А. А. Реан, В.Д.Ширшов и другие подчеркивают, что ее главные составляю­щие — процессы межличностного взаимодействия.

Результат профессионально-педагогической деятельности — ее функциональные продукты: дидактические проекты (уроки, за­нятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т. п.) и психологические продукты (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главный результат деятельности — профессиональное раз­витие личности.

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педа­гогов профессиональной школы (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластёнин, С.Д.Смирнов, М.И.Станкин, Р.Х.Шакуров, В.А.Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наи­более высокий уровень обобщения, объединяющий цель и пред­мет деятельности, — вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности выделяют следующие ее виды:

— диагностика профессиональной направленности, обучаемо­сти, обученное™ и воспитанности;

- проектировочная деятельность, предваряющая профессио­нально-образовательный процесс;

— личностно ориентированное профессиональное обучение;

- социально-профессиональное воспитание;

- внеучебная воспитательная работа;

— производственно-технологическая деятельность;

— повышение уровня профессионально-педагогического обра­зования и квалификации;

- инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессиональ­но-педагогических задач, типовых для специалиста данного про­филя. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально-

317

педагогической деятельности — типовые профессионально-педаго­гические задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспи­тательную, предусматривает решение следующих задач: проекти­рование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое ос­нащение, материально-техническое обеспечение.

Специфика профессионально-педагогических задач видится в вариативности их решения. В ситуациях, характеризующихся вы­сокой степенью неопределенности, способ решения основывает­ся на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу про­фессиональной школы для решения не только собственно педа­гогических задач, но и многих инженерных и производственных.

В.А. Сластёнин приводит следующую последовательность ре­шения педагогических задач: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; 2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование и корриги­рование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка по­лученных результатов и определение новых педагогических за­дач¹.

Анализ литературы, исследование профессионально-педагоги­ческой деятельности педагогов профессиональных училищ Свер­дловской области позволили нам определить основные профес­сионально-педагогические задачи:

- проектирование профессионально-образовательного процесса;

- дидактическое и материально-техническое обеспечение учеб­но-производственного процесса;

- формирование учебно-профессиональных мотивов;

- организация и осуществление познавательной и учебно-про­фессиональной деятельности учащихся;

- психолого-педагогическая реабилитация общеобразователь­ной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся;

- мониторинг учебно-воспитательного процесса, профессио­нального развития личности и уровня развития коллектива уча­щихся;

- социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся;

- развитие ключевых компетенций учащихся;

- профессиональная ориентация;

- организация и осуществление производственно-технологи­ческой деятельности;

- диагностика профессиональной направленности, компетент­ности и профессионально важных качеств личности учащихся;

¹ См.: Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976. — С. 23.

318

— управление ученическими коллективами и организация их самоуправления;

— формирование проектировочных компетенций — общепеда­гогических умений по конструированию содержания и техноло­гий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планиро­ванию профессионально-образовательного процесса.

Решение профессионально-педагогических задач осуществля­ется с помощью совокупности действий и операций, которые ре­ализуются благодаря компетенциям. Компетенции предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и на­выков для выбора действий в соответствии с поставленной целью. Состав профессионально-педагогических компетенций образует тре­тий уровень обобщения деятельности. Профессиональное станов­ление личности характеризуется сменой компетенций, репродук­тивный уровень выполнения действий и операций уступает место творческому.

Для определения состава профессионально-педагогических компетенций мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых задач. Так, проектирование учебно-воспитательного про­цесса требует умений: определять перспективные и текущие цели, разрабатывать перспективные и текущие планы, анализировать учебные программы, отбирать и структурировать учебный мате­риал, прогнозировать возможные трудности, выбирать тип урока, его структуру, форму, методы и средства обучения, оценивать эф­фективность учебно-воспитательного процесса и др. Таким обра­зом, мы определили совокупность компетенций, необходимых для реализации профессионально-педагогической деятельности.

Полученный ансамбль конкретных компетенций мы рассмот­рели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы. В результате были выделены следующие группы профессионально-педагогических компетенций:

гностические компетенции — познавательные умения в облас­ти приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие получе­ние новой информации, выделение в ней главного, существенно­го, обобщение и систематизацию опыта: собственного педагоги­ческого, новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального у учащихся;

идеологические компетенции -- социально значимые умения проводить политико-воспитательную работу среди учащихся, про­пагандировать педагогические знания;

дидактические компетенции -- общепедагогические умения определять конкретные цели обучения, выбирать адекватные фор­мы, методы и средства, конструировать педагогические ситуации,

319

объяснять учебно-производственный материал, демонстрировать технические объекты и приемы работы;

организационно-методические компетенции — интегративные педагогические умения по формированию мотивации учения, орга­низации учебно-профессиональной деятельности, установлению педагогически оправданных взаимоотношений, сплочению кол­лектива, организации самоуправления;

коммуникативно-режиссерские компетенции — общепедагоги­ческие умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суг­гестивные, ораторские, а также педагогическую режиссуру;

прогностические компетенции — общепедагогические умения по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процес­са, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных мо­делей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом обу­чения и воспитания;

рефлексивные компетенции — способность к самопознанию, самооценке профессиональных деятельности и поведения, само­актуализации;

организационно-педагогические компетенции — общепедагоги­ческие умения планировать воспитательный процесс, выбирать оптимальные средства педагогического воздействия и взаимодей­ствия, организовывать самовоспитание и самоуправление, форми­ровать профессиональную направленность личности учащихся;

общепрофессиональные компетенции — умения читать и состав­лять чертежи, схемы, измерять, ставить технический диагноз, вы­полнять расчетно-графические работы, определять экономические показатели производства;

конструктивные компетенции — интегративные умения по раз­работке технологических процессов и конструированию техни­ческих устройств; включают учебную и технико-технологическую документацию, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих текстов;

технологические компетенции -- поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональ­ной организации технологического процесса, эксплуатации тех­нических устройств;

производственно-операционные компетенции — общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4—5-го ква­лификационного разряда;

специальные компетенции — узкопрофессиональные умения по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.).

Таким образом, структурно-функциональный анализ профес­сионально-педагогической деятельности позволил определить три

320

ее уровня: вид деятельности, типовые профессионально-педаго­гические задачи и профессионально-педагогические компетенции (табл. 33).

'

Таблица 33

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Вид деятельности	Типовые задачи	Компетенции
Диагностика про­фессиональной направленности, обучаемости и подготовленности	Подбор методов диагно­стики. Разработка тестов проверки знаний и уме­ний. Интерпретация ре­зультатов диагностики	Проектировочные, дидактичес кие , прогностические
Деятельность, предваряющая профессиональ­но-образователь­ный процесс	Проектирование учебно-воспитательного процесса, его дидактическое осна­щение. Разработка техно­логии оценки и контроля способов осуществления действий. Материально-техническое обеспечение учебно-производствен­ного процесса	Гностические, прогно­стические, конструк­тивно-технические, дидактические, произ­водственно-опера­ционные
Личностно ориен­тированное про­фессиональное обучение	Формирование учебно-профессиональных моти­вов. Организация и осу­ществление познаватель­ной и учебно-профессио­нальной деятельности учащихся: объяснение, демонстрация, проведе­ние инструктажей, созда­ние пробламных ситуаций, оценка и контроль ка­чества обучения	Коммуникативно-ре­жиссерские, организа­ционно-методические, прогностические, кон­структивно-техниче­ские, технологические, общепрофессиональ­ные, производственно-операционные, специальные
Социально-про­фессиональное воспитание	Диагностика воспитан­ности и воспитуемости. Реабилитация личности. Коррекция отклоняюще­гося поведения	Психологические, пе­дагогические, прогно­стические, коммуни­кативные
Внеучебная воспитательная работа	Диагностика личности и коллектива учащихся. Формирование учениче­ского коллектива. Орга-	Организационно-педагогические, про­гностические, орга-низационно-методи-

321

Окончание табл. 33

Вид деятельности	Типовые задачи	Компетенции
	низация управления кол­лективом и его самоуправ­ления. Социально-поли­тическое, нравственное и профессиональное вос­питание. Психологиче­ская реабилитация и кор­рекция отклонений в по­ведении учащихся. Со­трудничество с родите­лями по воспитанию уча­щихся	ческие, коммуникатив­но-режиссерские
Производственно-технологическая деятельность	Организация производи­тельного труда. Выполне­ние квалифицированного рабочего труда на уровне 4 — 5-го разрядов	Организационно-мето­дические, конструктив­но-технические, обще­профессиональные, специальные, произ­водственно-операци­онные
Повышение уровня профес­сионально-педа­гогического обра­зования и квали­фикации	Разработка инновацион­ных проектов и предло­жений. Развитие позитив­ной ^-концепции и пе­дагогической рефлексии	Гностические, психо­лого-педагогические, рефлексивные, прог­ностические, конст­руктивные
Инновационная деятельность	Изучение передового педагогического опыта. Проектирование ново­введений в области лич-ностно ориентированного образования. Развитие педагогической рефлек­сии. Освоение технологий инновационной деятель­ности	Прогностические, психолого-педагогиче­ские, проектировоч­ные, рефлексивные

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте характеристику структуры педагогической деятельности.

2. Назовите целевые и операциональные функции профессионально-педагогической деятельности.

3. Перечислите основные (ключевые) компетенции педагога профес­сиональной школы.

322

4. Охарактеризуйте актуальные проблемы сонрсмппюш проф.. нально-педагогического образования.

5. В чем отличие деятельности педагога профессиональной им.......

учителя общеобразовательной школы?

Рекомендуемая литература

Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. I I и ринбург, 2000.

Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога. М , 2006.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологи• к-ские проблемы). — М., 1994.

Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования про фессиональной деятельности. — М., 1988.

Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельно­сти студентов. — М., 2004.