Глава 10

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

10.1. Современные образовательные технологии

Реализация развивающей функции профессионального обра­зования во многом определяется используемыми психолого-педа­гогическими технологиями. Любая образовательная технология — это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные техноло­гии. Но прежде следует выяснить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании.

183

Технология (от гр. 1есНпе — искусство, мастерство, 1о§о$ — уче­ние, понятие) — совокупность знаний о способах и средствах про­ведения каких-либо процессов, а также сами процессы, при кото­рых происходит качественное изменение объекта.

Масштабы создания новых психолого-педагогических техно­логий могут быть разными: от проектирования занятия, системы модулей до акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектирования обра­зовательных стандартов.

Анализируя различия технологии и методики, В.М.Монахов уточняет свое понимание педагогической технологии. Если мето­дика в большинстве случаев -- совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) она га­рантирует конечный результат; 2) является проектом будущего учебного процесса¹.

Итак, педагогическая технология — совокупность способов, при­емов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное вза­имодействие субъектов образовательного процесса и направлен­ных на достижение планируемого результата. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним относятся и обучаемые, и обучающие. Видами деятельности могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению лич­ности, развитию ее структурных составляющих: направленности, образованности, опыта, познавательных способностей, социаль­но и профессионально важных качеств, психофизиологических свойств.

Развивающие технологии образования ориентированы на дос­тижение следующих целей:

- актуализация профессионально-личностного потенциала;

- профессиональное развитие личности;

- формирование метапрофессиональных образований: обоб­щенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;

— приобретение опыта квалифицированного выполнения про­фессиональной деятельности;

- обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участ­ников профессионально-образовательного процесса.

Обобщение вышеизложенного позволяет дать следующее оп­ределение развивающей образовательной технологии: это упорядо­ченная совокупность действий, операций и процедур, направлен­ных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегра­ционное единство форм и методов обучения при взаимодействии

См.: Профессиональная педагогика. — М., 1998.

184

обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального сти­ля деятельности.

В данном определении подчеркиваются важные моменты раз­вивающих технологий профессионального образования:

— целевая установка на развитие личности;

— интеграционное единство форм, методов и средств обучения;

— взаимодействие обучаемых и педагогов;

— индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Эти технологии в профессионально-образовательном процессе реализуются при следующих условиях:

— мотивационное обеспечение субъектов педагогической дея­тельности и учение, основанное на их личностных функциях;

— наличие четкой и диагностически заданной цели образова­ния, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате;

— представление учебного материала в виде системы познава­тельных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, уп­ражнений и др.;

— указание способов взаимодействия субъектов профессиональ­но-образовательного процесса;

— обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от

правил;

— обеспечение открытости обучения профессиональному бу­дущему, направленность на его предвосхищение.

Развивающее профессиональное образование представляет со­бой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому тех­нологии должны быть направлены на реализацию этих трех со­ставляющих, обеспечивающих становление личности.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены четыре пара­дигмы¹ профессионального образования: когнитивно ориентиро­ванная, деятельностно-ориентированная, личностно развивающая и контекстно-компетентностная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образований.

В соответствии с когнитивной парадигмой образование рас­сматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обуче­ния — осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию позна­вательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.

'Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпо­сылок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в науч­ной практике на данном этапе.

185

Цель обучения отражает социальный заказ на качество зна­ний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологические

знания.

Главное -- информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение опреде­ленных знаний и способов деятельности.

Деятельностно-ориентированная парадигма образования име­ет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Будучи частью социальной прак­тики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономиче­ском развитии общества. Целевая установка образования в рам­ках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется од­нозначно: образование по своей функции — социокультурная тех­нология формирования знаний, умений и навыков, а также обоб­щенных способов умственных и практических действий, обеспе­чивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная пара­дигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно-ориентированной модели образо­вания оправданно при изучении профессиональных, специаль­ных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обуче­ния и производственных практик. Эта парадигма максимально ориентирована на подготовку учащихся начального профессио­нального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образо­вания при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, во время производственных практик. Данная пара­дигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования.

Когнитивно и деятельностно-ориентированные парадигмы на­целены преимущественно на достижение качества образования, понимаемого как обученность и социально-профессиональная подготовленность.

Центральное звено линностно развивающего образования — не­прерывное развитие личности обучаемых. Эта парадигма образо­вания максимально адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие, самоактуализацию лично­сти. Ориентированное на индивидуально-психологические осо­бенности личности, образование по сути своей должно быть ва-

186

риативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образо­вательных маршрутов.

Когнитивно-компетентностная парадигма обоснована в рабо­тах А. А. Вербицкого. Этот вид образования отличает то, что наря­ду с дидактически преобразованным содержанием соответствую­щих научных дисциплин в контекстное обучение добавляется и дру­гой источник — будущая профессиональная деятельность. Она пред­ставлена в виде модели деятельности специалиста: описание сис­темы его основных функций, проблем и задач, предметных и со­циальных компетентностей. Воссоздание предметного и социаль­ного контекстов профессиональной деятельности добавляет в об­разовательный процесс ряд новых моментов.

Контекстно-компетентностная парадигма обоснована в рабо­тах А. А. Вербицкого¹. Особенностью данного вида образования яв­ляется то, что наряду с дидактически преобразованным содержа­нием соответствующих научных дисциплин в контекстном обуче­нии добавляется и другой источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности спе­циалиста: описания системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей.

Воссоздание предметного и социального контекстов профес­сиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

— пространственно-временной контекст «прошлое —настоя­щее—будущее»;

— системность и межпредметность знания;

— возможности динамической, а не статической развертки со­держания обучения;

— должностные функции и обязанности;

— сценарный план деятельности специалистов на производстве;

— ролевая «инструментовка» действий и поступков;

— должностные и личностные интересы будущих специалис­тов.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессио­нальной деятельности, превращает статичное содержание образо­вания в динамично развертываемое. Основной единицей содер­жания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для обычных задач и заданий достаточно места. Нормы компе­тентных предметных действий и отношений при индивидуальном и совместном анализе и разрешении «профессионально-подоб­ных» ситуаций помогают студенту развиваться и как специалисту, и как члену общества.

¹ См.: Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обуче­ние. - М., 1999.

187

В контекстном обучении выделены три базовые формы дея­тельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной к другой.

К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, примером которой служит информационная лекция. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются пред­метный и социальный контексты профессиональной деятельно­сти (моделируются действия специалистов, обсуждающих теоре­тические вопросы и проблемы):

- квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей;

- учебно-профессиональная деятельность, где студент выполня­ет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка курсо­вой или дипломной работы) практические функции (производ­ственная практика). Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечива­ющие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятель­ности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т. п.

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации как средства регуляции будущей профессиональной деятельности. Это обеспечивает развитие и универсальных, и про­фессиональных компетенций.

В табл. 22 приведены целевые ориентиры ведущих парадигм профессионального образования, позволяющие реализовать ком-петентностный подход. Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость поиска адекватных образовательных технологий — совокупность средств и методов воспитания и раз­вития обучаемых, позволяющих успешно реализовывать постав­ленные цели.

К образовательным относятся технологии систематизации и визуализированной презентации знаний, информационные и ком­муникационные, развивающего обучения, контекстного обучения, социально-профессионального воспитания (рис. 9).

Технологии систематизации и визуализированной презентации знаний предполагают определение многообразных связей и отно­шений между изучаемыми предметами и явлениями, их упорядо­чивание на основе сходства/различия, наглядное представление структурно-функциональных связей и отношений в форме схем, таблиц, рисунков, анимации, знаково-символических моделей. К этой группе технологий относятся ситуационный анализ, рабо-

188

Таблица 22 Целевые ориентиры ведущих парадигм образования

Парадигма
Когнитивно ориентированная	Деятельностно-ориентированная	Личностно развивающая	Контекстно-компетентностная
Базовые компе-	Универсальные	Социально-лич-	Общепрофессио-
тентности — со-	компетенции —	ностные качест-	нальные и спе-
вокупность зна-	общая способ-	ва — общепред-	циальные компе-
ний по учебным	ность личности	метные и обще-	тенции — сово-
предметам, а так-	мобилизовывать	профессиональ-	купность проце-
же умений вы-	в деятельности	ные знания, уме-	дурных знаний,
полнять дидак-	свои знания и	ния, навыки, а	предметных дей-
тически-ориен-	умения, а также	также способно-	ствий и поступ-
тированные за-	обобщенные	сти и качества,	ков в моделируе-
дания. Базовые	способы выпол-	обеспечивающие	мых и реальных
компетентности	нения действий.	успешное освое-	ситуациях соци-
являются много-	Универсальные	ние новых видов	ально-профес-
мерными, т.е.	компетенции	деятельности,	сиональной дея-
включают также	имеют экстра-	социально-про-	тельности. Вклю-
умственные про-	функциональ-	фессиональную	чают в себя пре-
цессы, интеллек-	ный характер,	мобильность и	имущественно
туальные умения	включают дея-	динамичность.	перцептивные,
и жизненный	тельностные зна-	Социально-лич-	мнемические,
опыт	ния, умения и	ностные качества	речевые, сенсо-
	способности, не-	многомерны, так	моторные, дви-
	обходимые для	как включают	гательные дей-
	успешной адап-	знания, умения,	ствия по выпол-
	тации и выпол-	навыки, субъек-	нению профес-
	нения разнооб-	тивный опыт,	сионально-
	разных взаимо-	социально-про-	ориентирован -
	связанных видов	фессиональные	ных видов дея-
	деятельности	качества	тельности

та со схемами, технологическими картами, систематизация лите­ратуры, графическое моделирование и др.

Информационные и коммуникационные технологии — обучение, основанное на использовании электронных средств: компьютера, аудиовизуальных средств, гипертекстов, гипермедиа. Эти средства опосредуют взаимодействие педагогов и обучающихся, обеспечи­вают интерактивный диалог, возможность индивидуализировать процесс обучения, доступ к информационным каналам и сетям. К информационным и коммуникативным технологиям относятся дистанционное обучение, обучающие программы, мультимедий­ные технологии и др.

Технологии развивающего обучения ориентированы (нацелены, направлены) на актуализацию профессионально-личностного по­тенциала, социально-профессионального развития личности, фор­мирование метапрофессиональных дидактических единиц: обоб­щенных знаний, умений, компетентностей, компетенций, обес­печение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса. К ним относятся развивающая диагностика, тренинги развития и креативности, метод проектов, анализ нестандартных ситуаций и др.

Технологии контекстного обучения в максимальной степени моделируют реальную социально-профессиональную деятельность. Основной единицей содержания контекстного обучения выступа­ет проблемная ситуация в учебно-профессиональной, квазипро­фессиональной и реальной профессиональной деятельности. К тех­нологиям контекстного обучения относятся предметные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические заня­тия, анализ конкретных производственных ситуаций и др.

Саморегулируемое учение направлено на развитие у обучаемых способностей самостоятельно приобретать компетенции по само­управлению, самоорганизации, рефлексии и самоконтролю. Раз­витие компетенций обучаемых посредством саморегулируемого учения осуществляется на основе анализа будущей профессио­нальной деятельности. К этой образовательной технологии отно­сятся диалоговые методики, метод «кейс-стади», позиционные дис­куссии, рефлексивные игры и т.д.

Технологии социально-профессионального воспитания — совокуп­ность приемов, процедур и способов решения задач нравственно-профессионального становления специалиста в профессиональ­ной школе и на производстве. Технологии воспитания предпола­гают особую воспитывающую среду, организацию воспитательных взаимодействий субъектов совместной деятельности и обще­ния, установление эмоционально-положительных взаимоотноше­ний. К социально-профессиональным технологиям воспитания относятся методы убеждения, упражнения, поощрения и наказа­ния, принуждения и др.

Формы и методы реализации перечисленных технологий раз­нообразны: проблемные лекции, лекции-дискуссии, диагности­ческие семинары-тренинги, визуализированные практикумы, прак­тикумы-беседы, интерактивный диалог, программированное обу­чение, подготовка рефератов, аннотирование литературы, муль­тимедийные технологии, дидактическая диагностика, организа­ционно-мыслительные игры, метод направляющих тестов, супер-визорская консультация, творческие дипломные или курсовые проекты, анализ ситуаций, тренинги развития и креативности, корпоративный тренинг, разработка рацпредложений, упражне­ния на тренажерах, ролевые игры, программированный контроль, рефлексивно-инновационный семинар, критериально-оценочное тестирование и др. (табл. 23).

Реализация этих технологий в профессионально-образователь­ном процессе возможна при соблюдении следующих условий:

- мотивационное обеспечение субъектов педагогической дея­тельности и учение, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе;

- наличие четкой и диагностически заданной цели образова­ния, т. е. измеримого представления об ожидаемом результате;

- представление учебного материала в виде системы познава­тельных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, уп­ражнений и др.;

- указание способов взаимодействия субъектов профессиональ­но-образовательного процесса;

- обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил;

— обеспечение открытости обучения профессиональному бу­дущему, направленность на его предвосхищение.

192