1 Лекция

Тема : Развитие речи учащихся на уроках литературы

План

1. Теоретические основы проблемы

2. Развитие устной речи на уроках литературы: цели, общие требования, виды работ

3. Особенности развития письменной речи в средних и старших класах. Виды письменных работ по литературе, основные требования к ним

4. Методические рекомендации по развитию речи учащихся 5-8 классов

5. Методические рекомендации по развитию речи учащихся 9-11 классов.

Литература

Основная

1. Бабенко О.Розвиток творчих здібностей учнів // Дивослово. – 2001. – №11. – С.28, 45 – 46

2. Гнаткович Т. Роль творчих робіт в активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. // Українська мова і література в школі. – 2001. – №5. – С.8–9

3. Ісаєва О.О. Мистецтво слова як школа розвитку мовлення учнів (Про жанри письмових висловлювань на уроках зарубіжної літератури) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2002. – №9. – С.2–6

4. Ісаєва О.О. Розвиток мовлення учнів та проблема формування читачів /Ісаєва О.О. Організація та розвиток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіжної літератури: Посібник для вчителів. – К.: Ленвіт, 2000, – С.94 –116

5. Мірошниченко Л.Ф. Розвиток мовлення учнів у системі літературної освіти/ Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах: Підручник. –К.: Вища школа, 2007.– С.390–394

6. Обернихина Г.А. Сочинение на литературную тему. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 1999. –68с.

7. Орлова О. Зв,язне мовлення : проблеми та шляхи їх вирішення. Форми і види творчих робіт у школі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.–2000. – №3. – С.25–26

8. Пасічник Є.А. Розвиток писемного мовлення учнів / Пасічник Є.А Методика викладання укрваїнської літератури в середніх навчальних закладах –К.: Ленвіт, 2000. – С.340–351

9. Середюк Т.М. Мистецтво слова як школа розвитку мовлення учнів (про жанри письмових висловлювань на уроках зарубіжної літератури) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– №9.– С.2–6

10. Шалагінов Б.Б. Чому школа і ВНЗ надають недостатьньої уваги мистецтву літературного переказу (Роздуми, пропозиції) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– №12. – С.4–6

Дополнительная

1. Вайновська М.К. Твір-есе як одна із форм розвитку творчості школярів// Всесвітня література та культура в навчальних закладах України.–2003. –№1. –С.17–18

2. Волошина Н.Й. Критерії оцінювання і система обліку знань, умінь і навичок школярів // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України. –2003. –№9. – С.2–4

3. Дубинская М. Обучение сочинению на литературную тему. –К.: Рад.школа, 1988.–234с.

4. Коваленко В. Комплекси творчих вправ і завдань (розвиток літературних обдарувань) // Урок української. – 2005.– №7 – 8. –С. 37 – 42

5. Лазаренко Г.П.Школьное сочинение как литературный жанр. – М, 1990

6. література в середніх навчальних закладах України. –2002. –№5. –С.20–21

7. Первак О. П. Як навчити писати твори ( З практики розвитку мовлення та творчих здібностей учнів 5-6 класів // Всесвітня література… - 2000 - №11. – С.51-52.

1. Работа над развитием речи последовательно осуществляется при изучении всех дисциплин, но особенная роль в этом процессе отводится урокам литературы, предметом которых является искусство слова. Именно на уроках литературы создаются исключительные возможности для речевой практики, для овладения различными видами и жанрами речевых высказываний, в том числе и творческих. Именно от учителя, от методов и приемов, которые он выбирает, и от искусства использования на уроке и во время внеклассной работы зависит степень этого влияния. В. Сухомлинский подчеркивал: «Я не имел бы права называться воспитателем, если бы на каждом шагу не раскрывал красоту, поэтическую силу, аромат, самые тонкие оттенки, музыку слова, если бы школьникам не хотелось передать в слове самое сокровенное».

Однако учитель понимает, что условием развития, обогащения и совершенствования устной и письменной речи учащихся, прежде всего является сознательное и правильное чтение, активизация мыслительной деятельности учащихся, воспитание их чувств при чтении.

Кроме того, овладение культурой устной и письменной речи существенно влияет на читательские интересы учащихся, их восприятие литературы, умение анализировать и оценивать художественный текст. Так, развивая речевую культуру учащихся, мы формируем также умение работать с книгой, справочно-библиографическим аппаратом, газетно-журнальным материалом, то есть те умения, которые необходимы каждому культурному читателю.

Как видим, такие проблемы, как развитие языковой культуры и формирования читателя, взаимосвязаны и дополняет друг друга. История методики знает имена многих ученых, которые частично или полностью занимались вопросами развития речи. Среди них - В. Стоюнин, Ц. Балталон, В. Острогорский, В. Шереметьевский, К. Бархин, М. Рыбникова, В. Голубков, П. Шевченко и другие. Весомый вклад в решение проблемы развития речи внесли психологи С. Рубинштейн. Л. Выготский, Н. Жинкин. Известные педагоги и психологи акцентировали внимание на необходимости специальных упражнений, речевой практики, создание психологических речевых ситуаций, подчеркивали важность системы в работе над развитием речи. Они считали, что систематическая работа по совершенствованию и обогащению речи учащихся, постоянное внимание к формированию их речевых навыков должны стимулировать школьников внимательнее, серьезные относиться к слову, к литературе вообще, давать возможность задуматься над собственным языком, над языком окружающих, влиять на формирование грамотного творческого читателя. Так, например, М. А. Рыбникова подчеркивала, что необходимо «воспитывать у учащихся сознательное отношение к самому слову как серьезному показателю внутренней жизни, пробуждать критическое отношение к тому или иному слову или термину».

Многие из современных методистов продолжают рассматривать эту проблему: Колокольцев Н.В., Ладыженская Т.А., Коровина В.Я., Зепалова Т.С., Квятковский Е.В., Морозова И. Д., Леонов С.А., Исаева Е. и другие. Ученые отмечают, что работа по развитию речи учащихся всех классов в процессе изучения литературы ведется комплексно по следующим направлениям:

*словарно-фразеологическая работа, нацеленная на обогащение лексического запаса учащихся и активизации его использования в речевой практике; *обучение связной монологической речи в процессе овладения навыками разнообразных жанров устных и письменных высказываний; *обучение грамотной диалогической речи; *усиление выразительности, эмоциональности, образности языка.

Таким образом, развитие речи учащихся – это система работы, направленная на развитие умений и навыков учащихся устно и письменно передавать чужие мысли и строить собственные высказывания.

Следует отметить, что в практике преподавания литературы был период, когда сложность обучения написанию сочинений отодвигала на второй план вопросы развития устной речи. К сожалению, эта тенденция и сегодня имеет место среди некоторых учителей. В то же время многие педагоги и методисты выступали и продолжают выступать в защиту, так сказать, живого слова. Они подчеркивают, что обе формы этой работы тесно взаимосвязаны. Так, неумение писать ведет, как правило, к хаотичности устных высказываний, а неумение слушать и пересказывать, делать заметки и составлять план негативно влияет на письменное преставление своих мнений. Требования, предъявляемые к устной и письменной речи, также практически едины: соответствие языковым нормам; содержательность; точность; ясность; логичность; доказательность высказывания; эмоциональность; убедительность; выразительность.

Таким образом, несомненно, важно организовывать работу по развитию как устной, так и письменной речи учащихся. Отличие работы по развитию речи на уроках литературы от работы, которая осуществляется на уроках языка, заключается в том, что воспитание умения вы сказывать вслух свои мысли и чувства на уроках литературы идет не благодаря овладению грамматическими нормами языка, а благодаря овладению законов, по которым строится искусство слова. А это, в свою очередь, способствует воспитанию читателя. Специфика работы по развитию речи на уроках литературы определяет основные правила, которыми принято оперировать при совершенствовании речевой культуры учащихся.

1. Работа по развитию речи должна основываться на непосредственных литературных и жизненных впечатлениях учащихся. И задача учителя - организовать эти впечатления, прежде всего, заинтересовать художественным произведением, то есть презентовать книгу, сделать так, чтобы ученик ее прочитал. Если художественное произведение взволновало ученика, то у него появятся новые мысли и чувства, что есть необходимым первоисточником слова. Так, культура устной и письменной речи предполагает умение составлять план произведения, продумывать аргументы для своего выступления, строить композицию доклада. Такие умения школьников станут реальными, если овладевать ими они будут при изучении тех произведений, которые им доступны, соответствуют возрастным особенностями, интересны по тематике, близки проблемами, что там поднимаются, нетрадиционным взглядам, что в. них высказываются.

2. Работа по развитию речи учащихся должна строится в единой системе, с использованием принципа преемственности обучения. Важно подчеркнуть, что этот принцип должен быть приоритетным. Нужно, чтобы каждый вид работы по развитию речи рассматривался учителем с перспективой последовательно возрастающих возможностей учащихся. Так, например, необходимо учитывать, что, согласно новым программам по литературе, среди основных умений и навыков школьников, которыми должны овладеть учащиеся 5 класса, выделяется умение «составлять простой план характеристики образа», а уже в 6 классе учащиеся должны научиться «составлять сложный план характеристики образа героя», а в 7 классе они должны уметь составлять план сравнительной характеристики образов. Таким образом, каждый вид работы по развитию речи учащихся должен опираться на полученные уже на предыдущих уроках умения и навыки, развивать и совершенствовать их.

3. Собственная речевая культура учителя должна побуждать учащихся к творчеству, способствовать закреплению и совершенствованию полученных знаний и умений. Виды собственных высказываний учителя-словесника должны быть грамотными, логическими, эмоциональными и выразительными. Для этого словеснику необходимо избегать таких речевых недостатков, как монотонность, многословие, неубедительность и другие. «Живое слово» учителя должно стать для учеников образцом монологической речи. Таким «живым словом" могут быть рассказ о писателе, об истории создания художественного произведения, устный отзыв на ответ ученика или на его произведение, комментарий к тексту, лекция на уроке литературы. От того, насколько содержателен, выразителен, убедителен и интересен рассказ учителя, зависит отношение школьников к произведению, их понимание.

4. Работа по развитию речи учащихся должна осуществляться на каждом уроке литературы и закрепляться на уроках развития речи, что является квинтэссенцией всей работы по совершенствованию речевых умений и навыков учащихся. Уроки развития речи должны систематизировать, контролировать и направлять всю работу по развитию речи школьников

Таким образом, к работе по развитию речи учащихся предъявляются следующие требования:

• активизация речевой деятельности учащихся с использованием разнообразной лексики и фразеологии, образных средств языка в зависимости от темы высказывания;

• соответствие предлагаемых видов работы по развитию речи учащихся их возрастным и психологическим особенностям, уровню развития школьников;

• учет идейно-художественного своеобразия литературного произведения, при изучении которого ведется работа по развитию речи учащихся;

• направленность на углубленное чтение литературного произведения, расширение знаний по литературе.

2 .Развитие устной речи – одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы:

• опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;

• связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

• взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

• неразрывность содержания логической, смысловой и произносительной сторон устной речи;

• широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;

• новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

• опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);

• включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся – значит обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них – фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова, выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.

Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.

Умение воспринимать речь на слух – один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.

К сожалению, для многих учащихся чужая речь – это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически – особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.

Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.

Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.

Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.

Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи – монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.

Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс обучения диалогической речевой деятельности.

Умение отвечать на вопросы. Умение отвечать на вопросы – жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.

Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.

Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.

При постановке вопросов следует помнить совет методиста: «каждый вопрос учителя должен быть задачей, но задачей разрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка». И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.

Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.

Беседа по содержанию текста должна развивать умения учеников воспринимать речь со слуха. Воспитание таких умений отрабатывается постановкой вопросов на одну и ту же тему, но в разной словесной формулировке.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

3) по содержанию и анализу иллюстраций к учебнику;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к обучению вести собственно диалогическую речь.

Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.

В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.

1. Диалог – наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

2. Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

3. Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

4. Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

5. Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

6. Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.

Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

1) Определение главной темы пересказа.

2) Сокращение текста за счет: изъятия из него дополнительных тем; пропуска деталей.

3) «Сжатие» (сокращение) языковой формы пересказа: изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа; замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой; сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На следующем этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

• Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

• Четкое уяснение авторского замысла.

• Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

• Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Монологическая речь учащихся