Теория деятельности

Ученик и последователь Л. С. Выготского был Алексей Николаевич Леонтьев (1903–1979). С ним связано развитие “теории деятельности”. В целом А.Н.Леонтьев развивал идеи Л.С.Выготского. Основное внимание уделял тому, что оказалось недостаточно разработано Л.С.Выготским – проблеме деятельности. Из учения следует: изучая практическую деятельность, мы постигаем и закономерности психической деятельности. Управляя организацией практической деятельности, мы управляем организацией внутренней, психической деятельности.

А. Н. Леонтьев обсуждает и проблему возникновения сознания. Отличительная черта сознания – возможность объективного отражения. Возникновение сознания обусловлено, по А.Н.Леонтьеву, возникновением коллективного труда и речевого общения.

Итак, деятельность выступает исходным моментом формирования психики на различных уровнях. (Отметим, что Леонтьев в последних работах понятие «деятельность» предпочитал относить к человеку.)

Рассмотрим структуру деятельности. Ест 2 компонента:

-мотивационный

-операциональный.

Всякая деятельность начинается с включения мотивационного компонента, а ему предшествует возникновение потребности. Деятельность представляет форму активности. Активность побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в определенных условиях. – субъективного переживания неудовольствия и психического дискомфорта и проявляется в поисковой активности. Потребность не опредмечена (внутренне переживаемое чувство). Потребности бывают различными, в том числе и биологическими. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом, т. е. фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С этого момента активность становится направленной (потребность в чем-то конкретном), потребность опредмечивается и становится мотивом, который может осознаваться или не осознаваться. Именно теперь, считает А.Н.Леонтьев, возможно говорить о деятельности. Деятельность соотносится с мотивом; мотив – предмет, который может удовлетворить потребность, то, ради чего совершается деятельность; деятельность – это совокупность действий, которые вызываются мотивом.

Действие – главная структурная единица деятельности. Оно определяется как процесс, направленный на достижение цели; цель представляет осознаваемый образ желаемого результата. Действие осуществляется на основе определенных способов, соотносимых с конкретной ситуацией, т. е. условиями. Эти способы (неосознаваемые или малоосознаваемые) называются операциями и представляют более низкий уровень в структуре деятельности. Если деятельность мы определили как совокупность действий, вызываемых мотивом, то действие может быть рассмотрено как совокупность операций, подчиненных цели.

Система целей – маленькие задачи, которые нужно решать, чтобы получить предмет. Как только мотив и цели возникли включается операциональный компонент. Действие – что надо делать, чтобы реализовать цели. Каждое действие состоит из конкретных операций.

Деятельность.

Мотивационный компонент Операциональ ный компонент

Мотив Действие

Цель Операции

Такова структура принципиально единая для внешней и внутренней деятельности, отличных, естественно, по форме (действия производятся с реальными предметами или с образами предметов).

ВПФ проявлются в психической деятельности. Деятельность – процесс активного взаимодействия субъекта с окружающим миром, в ходе которого осуществляются изменения окружающего мира.

Психическая деятельность – особый вид деятельности. Такая активность субъекта, в ходе которой субъект максимально адаптаируется к изменяющимся условиям окружающего мира. Это функция психической деятельности.

Понятие психика равнозначно понятию деятельность.

Любая деятельность имеет сложную структуру. Психическая деятельность имеет такую же структуру как и другие виды деятельности.

А. Н. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая деятельность». Д. В. Эльконин построил одну из основных в отечественной психологии периодизаций возрастного развития Под ведущей деятельностью понимается та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности. Смена ведущей деятельности означает переход на новую стадию (например, переход от игровой деятельности к учебной при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту). Основным механизмом при этом выступает, по Л.Н.Леонтьеву, «сдвиг мотива на цель». Так, например, усвоение знания в младшем школьном возрасте первоначально может выступать как одна из целей в деятельности, побуждаемой мотивом «получить одобрение учителя», а затем становиться самостоятельным мотивом, побуждающим учебную деятельность.

В русле теории деятельности обсуждается и проблема личности – в первую очередь, в связи со становлением мотивационной сферы человека. По словам А. Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды. Первое «рождение» личности происходит в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов. Личные побуждения соотносятся с социальными критериями, т.е. возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению соответственно социальным мотивам. Второе «рождение» происходит в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания.

Концепция А. Н. Леонтьева, таким образом, распространяется на широкий круг проблем теоретического и практического плана. Ее влияние на отечественную психологию чрезвычайно велико.

Значение для практики обучения: в русле теории деятельности была разработана теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (1902 – 1988). Соответственно принципу интериоризации, умственное – внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем внешней “речи про себя» (внутреннее проговаривание) и, наконец, в форме свернутого, внутреннего действия.

Научная школа, у истоков которой стоял Л. С. Выготский – одна из ведущих в психологии. Помимо А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии (1902 – 1977), представляют школу: Д. Б. Эльконин (1904–1984) - детский психолог; А. В. Запорожец (1905–1981) (познавательные процессы и роль эмоций); Л. И. Божович, (1908 – 1981) (развитие личности ребенка); П. И. Зинченко (1903 – 1969), исследовавший память; П. Я. Гальперин, создатель теории поэтапного формирования умственных действий. С работами этой школы непосредственно связаны исследования ряда крупных современных ученых– В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. С. Мухиной, А. В. Петровского и др.

Умственная отсталость характеризуется не только нарушением познавательной деятельности ребенка, но и своеобразием развития его личности.

Специфичность личностной сферы умственно отсталых детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений. Нарушение высшей нервной деятельности, недоразвитие мышления, познавательной деятельности, приводят к инертности, снижению активности и работоспособности умственно отсталого ребенка.

Однако, несмотря на ряд особенностей, развитие личности умственно отсталого подчиняется тем же общим закономерностям, что и развитие личности нормально развивающегося ребенка. Структура их личности включает в себя основные компоненты, характерные для любого человека: мотивы, интересы, потребности, эмоции, волевые качества, самооценку и т. д. Но развитие личности умственно отсталого ребенка отличается качественным своеобразием.

В первую очередь это касается мотивационно-потребностной сферы.

Мотивы – каждое желание ребенка становится мотивом, которой побуждает и направляет поведение, определяет действия ребенка. В дошкольном периоде ребенок включается в новые отношения, виды деятельности. Следовательно, появляются новые мотивы. В центр внимания встает соревнование, соперничество. Это связано с формирующейся самооценкой ребенка. Следует выделить доминирующие мотивы ребенка. Из-за недоразвития интеллекта умственно отсталых их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Высшие духовные потребности развиваются с трудом, со значительным отставанием по сравнению с нормой. Именно эта дисгармоничность развития потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка. Мотивы, побуждающие личность к удовлетворению потребностей, у умственно отсталых детей также недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Отмечается неустойчивость мотивов, которая объясняется выраженной зависимостью мотивов от ситуации. Процесс опосредования мотивов затруднен, что связано с неумением осознавать и ставить цели.

Развитие потребностей связано с формированием интересов.

Интересы умственно отсталых поверхностны, однообразны, неустойчивы. Можно также говорить о слабой выраженности в них интеллектуального компонента. Свойственная умственно отсталым детям слабость регулирующей функции мышления приводит к недоразвитию саморегуляции поведения. Они не способны планировать, учитывать ситуацию, осуществлять контроль результатов. У умственно отсталых детей отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли. В работе предпочтение отдается легкому пути, не требующему волевых усилий. Самооценка умственно отсталых неадекватна и носит либо завышенный, либо заниженный характер. Незрелость личности умственно отсталого ребенка обнаруживается также в недоразвитии эмоций и чувств. Эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Формирование высших духовных чувств затруднено.

Общение, имеющее важное значение в развитии личности ребенка, у умственно отсталых детей также нарушено. Их взаимоотношения носят ситуативный, неустойчивый характер. Потребность в общении слабо выражена. Перечисленные особенности личности умственно отсталого ребенка носят стойкий характер, обусловленный органическим поражением головного мозга. Однако эффективно организованный коррекционно-педагогический процесс позволяет добиться положительной динамики в личностном развитии умственно отсталого ребенка.

Примитивная, недоразвитая личность.

Формирование самооценки. По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка

Психологические особенности самооценки у умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Нередко этот удар усугубляется в семье: раздражения и горькая досада отца на «неудачного» ребенка, опека со стороны матери, младший, психически полноценный ребенок, который, подчеркивает свое превосходство и др.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т.д.

Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И.Пинского Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

Дифференцировка: у некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.

Формирование самооценки. По данным Л. И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейших факторов развития личности ребенка

Самооценка - это оценка человеком самого себя своих действий, отношений, достижений. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов

Исследованием самооценки у умственно отсталых занимались В. В. Зейгарник, В. С. Братусь, С. Я. Рубинштейн и др. Все исследователи сходятся во мнении, что самооценка умственно отсталых детей носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер. Страдают ее регулятивная и мобилизующие функции, т. е. функции регулятора и стимулятора поведения и деятельности.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Нередко этот удар усугубляется в семье: раздражения и горькая досада отца на «неудачного» ребенка, опека со стороны матери, младший, психически полноценный ребенок, который, подчеркивает свое превосходство и др.

Анализируя очень интересные данные, относящиеся к самооценке умственно отсталых детей, полученные в исследовании Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им свое толкование.

Воспользовавшись простой, но остроумной экспериментальной методикой, Де-Греефе исследовал самооценку дебилов. Он показывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий — его учителя, и просил провести линии от этих кружков вниз так, чтобы самая длинная досталась самому умному, вторая — второму и т.д.

Как правило, в этом эксперименте дебил проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготский предложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе в том, что эта некритичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая очень часто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной механизм образования симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тенденции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противоположна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б.И.Пинского Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

Дифференцировка: у некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.

У умственно отсталого ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Умственно отсталый ребенок в различных ситуациях выбора не в полной мере производит учет и анализ изменяющихся обстоятельств. Это говорит о недостаточной эффективности функционирования оперативкой самооценки. Отсюда - неполноценная ориентировка в каком-либо задании, деятельности Перечисленные особенности отражаются на своеобразии развития самооценки у умственно отсталых.

Самооценка у умственно отсталых детей на разных этапах обучения во вспомогательной школе различна:

1. в младшем школьном возрасте - заниженная или завышенная;

2. в среднем - наиболее адекватная;

3. в старшем-преимущественно завышенная.

Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и т. д.

Завышенная самооценка в старшем школьном возрасте у умственно отсталых часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. У умственно отсталых наблюдается нарушение уровня притязаний. Характер этих нарушений определяется характером дефекта. Так, у олигофренов с легкой степенью и уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный в данной ситуации уровень притязаний. У олигофренов в степени имбецильности уровень притязаний практически не вырабатывается. У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями также нарушена какая бы то ни была зависимость между трудностью задания и уровнем притязания.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность, предвидеть ее результаты.

Уровень притязаний характеризует:

- уровень трудности – цель идеального; выбор субъектом цели очередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий,

- уровень притязаний в данный момент;

- желаемый уровень самооценки личности – уровень «Я»

Важная, часто определяющая роль в формировании адекватной устойчивой самооценки умственно отсталых принадлежит окружающим его взрослым. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность, поступки, высказывания умственно отсталых детей, учителя и другие специалисты, работающие с ними, оказывают направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.

Формирование самооценки УО детей

Самооценка - это оценка человеком самого себя своих действий, отношений, достижений. Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов

Исследованием самооценки у умственно отсталых занимались В. В. Звйпрншк, В. С. Братусь, С. Я. Рубинштейн и др. Все исследователи сходятся во мнении, что самооценка умственно отсталых детей носит неадекватный, неустойчивый, аффективный характер. Страдают ее регулятивная и мобилизующие функции, т. е. функции регулятора и стимулятора поведения и деятельности.

У умственно отсталого ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков. В силу этого возникает неумение адекватно оценить результаты работы, проанализировать собственную деятельность. Умственно отсталый ребенок в различных ситуациях выбора не в полной мере производит учет и анализ изменяющихся обстоятельств. Это говорит о недостаточной эффективности функционирования оперативкой самооценки. Отсюда - неполноценная ориентировка в каком-либо задании, деятельности Перечисленные особенности отражаются на своеобразии развития самооценки у умственно отсталых.

Самооценка у умственно отсталых детей на разных этапах обучения во вспомогательной школе различна:

1. в младшем школьном возрасте - заниженная или завышенная;

2. в среднем - наиболее адекватная;

3. в старшем-преимущественно завышенная.

Нарушение самооценки в младшем возрасте вызывается незрелостью личности, непониманием выдвигаемых целей деятельности, неумением анализировать и соотносить достигнутые в ходе деятельности результаты с исходными данными и т. д.

Завышенная самооценка в старшем школьном возрасте у умственно отсталых часто объясняется стремлением компенсировать дефект и неумением объективно оценить свои возможности.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. У умственно отсталых наблюдается нарушение уровня притязаний. Характер этих нарушений определяется характером дефекта. Так, у олигофренов с легкой степенью и уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный в данной ситуации уровень притязаний. У олигофренов в степени имбецильности уровень притязаний практически не вырабатывается. У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями также нарушена какая бы то ни была зависимость между трудностью задания и уровнем притязания.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность, предвидеть ее результаты.

Важная, часто определяющая роль в формировании адекватной устойчивой самооценки умственно отсталых принадлежит окружающим его взрослым. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность, поступки, высказывания умственно отсталых детей, учителя и другие специалисты, работающие с ними, оказывают направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.

Особенности эмоциональной сферы УО

Эмоции – специфические переживания человека, которые связаны с его потребностями, интересами, с процессом их удовлетворения, окрашенные в приятные и неприятные тона в зависимости от полученного результата. Эмоции могут характеризовать жизнь человека. Эмоциональные состояния различны, переходят одно в другое. Эмоции – особые внутренние ощущения. Они в отличие от ощущений, характеризуют не объективно вне нас существующие предметы и явления, а наши собственные психические и физические состояния, такие как радость, грусть, гнев, страх, удивление, отвращение. Эмоции не имеют предметной отнесенности. Эмоции – индивидуальные, личностные особенности человека. Эмоциональные состояния не только функциональные состояния, но и направленность поведения. Например, гнев или активный страх провоцирует агрессивно-оборонительное поведение, огорчение или пассивный старх – пассивно-оборонительное. Виды эмоций: настроения, эмоции (простейшие или биологические), аффекты, чувства, страсти, стрессы.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Эти особенности накладывают отпечаток на весь психический облик ребенка и обусловлены в первую очередь спецификой развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Таким образом, можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках.

Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются также раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Кроме того, у умственно отсталых детей часто бывают неадекватные, непропорциональные по своей динамике, воздействиям внешнего мира эмоции и чувства. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. Для них также свойственны резкие перемены в настроении. Другая категория детей склонна к чрезмерным и долгим переживаниям по незначительному поводу. Для обеих групп характерна неадекватность реакции на те или иные воздействия, только у детей первой группы преобладает процесс возбуждения, у детей второй - процесс торможения.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств умственно отсталого ребенка, а также незрелость, примитивность его мотивационно-потребностной сферы приводит к более позднему и затрудненному формированию высших чувств: ответственности, совести, товарищества и т. п. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют только на уровне знания.

К категории умственно отсталых, помимо олигофренов, относятся дети с астеническими состояниями, психопатоподобным поведением, грубым недоразвитием личности. У них могут проявляться болезненные проявления чувств, состояния раздражительной слабости, склонность к аффектам, резкие вспышки раздражения. Предвестниками приближающегося обострения заболевания, на которые необходимо обратить внимание, могут быть эпизодические расстройства настроения (дисфория), немотивированное повышенное настроение (эйфория), угнетенное состояние (апатия).

Коррекционно-воспитательная работа по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере играет важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально-трудовой адаптации его в дальнейшем.

Эмоционально-волевая сфера: недоразвитие эмоций, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами т.п. Переживания их неглубокие, певерхностные, эмоциональные реакции нe адекватны источнику. Характерны то повышенная эмоциональная возбудимость, то спад (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Развивается негативизм, упрямство.

Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, эмоции носят поверхностный, неустойчивый, полярный характер. Элементарные физиологические потребности у них преобладают над духовными. Мотивы у умственно отсталых недостаточно осознанны, бедны по содержанию. Практически отсутствует самостоятельность, характерен недостаток воли.

Особенности волевых качеств УО детей

Воля – сторона сознания, некая внутренняя сила психологического свойства, способная управлять психологическими явлениями и поведением человека. Воля – главное отличие человека, это форма внутреннего контроля поведением, явление субъективное. Волевое действие может реализоваться в простых и сложных формах. Сложный волевой акт проходит 4 стадии: возникновение побуждения и предварительная постановка цели; обсуждение и борьба мотивов; решение; исполнение. Волевые действия, как и вся психическая деятельность связаны с функционированием мозга. Специфичность волевой регуляции поведения умственно отсталых детей связана с тем, что развитие психики происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Воля представляет собой сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Особенности волевых качеств умственно отсталых детей проявляются в том, что они:

1. малоинициативны;

2. не могут в достаточной степени проявлять волевые усилия;

3. не в состоянии управлять волевыми действиями;

4. не умеют действовать в соответствии с перспективными целями;

5. не могут подчинить свое поведение определенной задаче, спланировать свои действия;

6. не в состоянии преодолевать встречающиеся трудности.

У умственно отсталых отсутствуют самостоятельность и целеустремленность.

Умственно отсталые дети подвластны аффективным импульсам, непосредственным воздействиям ситуации, не склонны к самостоятельной переработке этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Ввиду присущего умственно отсталым слабоволия они легко внушаемы. Им свойственны некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания, предложения или советы с собственными интересами и склонностями. Так, например, они легко отвлекаются от выполнения нужного дела, если им предлагают поиграть, развлечься. Умственно отсталого легко подговорить сделать что-либо, спровоцировать. Вместе с тем они могут проявлять неслыханное упрямство даже тогда, когда им приводят разумные доводы в пользу необходимости действовать в нужном в данный момент направлении. Такие контрасты в проявлении воли являются результатом незрелости личностной сферы умственно отсталых детей.

Развитие воли у нормально развивающегося ребенка тесным образом соотносится с обогащением его мотивационной и нравственной сферы. Недоразвитие духовных потребностей, бедность и неустойчивость потребностей и мотивов умственно отсталых детей существенно затрудняет развитие их волевых качеств. Однако слабость воли у умственно отсталых обнаруживается не всегда и не во всем. С. Я. Рубинштейн указывает на резкие контрасты в поведении умственно отсталых, когда наряду с безынициативностью, неумением преодолевать малейшие препятствия, противостоять искушениям проявляется и настойчивость, и целеустремленность. Слабость воли выступает в тех случаях, когда они знают, как надо действовать, но не испытывают потребности в этом действии, а также в тех случаях, когда цель деятельности является отдаленной во времени.

Воспитание воли у детей без отклонений в развитии - сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития.

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качесто личности:

1.Таблицы с набором задач разной трудности и соответствующие им карточки с номерами задач для проведения метoдики исследования уровня притязаний личности.

2. Серия картин (один из вариантов ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т, д.

3. Рисунки со стимульным материалом по тесту Роршаха.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д,).

5.Бланки с вариантами заданий, для. исследования волевых усилий (корректурные пробы, лабиринты.и т. д.).

Речевая деятельность.

Ввиду нарушения взаимодействия между первой и второй сигнальными системами отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности.

Развитие речи умственно отсталых детей характеризуется двумя важными особенностями:

1. значительная задержка становления речи;

2. недоразвитие всех ее компонентов: фонетическая, лексическая, грамматическая (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова и др.). Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности в овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Первые слова произносятся не в 1-1,5 года, а на третьем, четвертом году жизни. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4-5 годам. Задержка становления речи обнаруживается не только в развитии активной речи самого ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих.

Наиболее нарушена у умственно отсталых семантика речи, т. е. понимание значения тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. У умственно отсталых большая часть входит в пассивный словарь, и лишь небольшая часть - в активный. Замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. В их речи отмечается нарушение синтаксических связей, т. е. отношений между словами предложения с помощью падежей и предлогов. Часто речевая продукция умственно отсталых сводится к использованию заученных речевых штампов. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения. Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

1. непониманием необходимости собственных словесных высказываний;

2. слабым побуждением к речи;

3. ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является диалогическая речь, так как при формулировании своих высказываний умственно отсталые опираются на речь собеседника. Ребенок долгое время общается только в вопросно-ответной форме, контекстная речь формируется с трудом. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся вспомогательных школ имеют недостатки звукопроизношения.

Особенности общения УО детей

Изучение проблемы общения умственно отсталых детей имеет большое значение для организации коррекционно-педагогической работы, так как успешность учебной деятельности определяется не только интеллектуальными возможностями, но и психологическим климатом коллектива. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отношения способствуют социальной адаптации умственно отсталого ребенка. Исследованием межличностных отношений умственно отсталых занимались Л. В. Викулова, Я. И. Дарговичене, Ж, И. Намазбаева, Т. А. Процко, О. Т. Китина др. Многие исследователи отмечают задержку, неустойчивость, слабую дифференцированность в развитии межличностных отношений умственно отсталых детей.

Большинство умственно отсталых долго не вступают между собой в выраженные контакты.

Особенно ярко это проявляется у детей-олигофренов с преобладанием процессов торможения, детей с тяжелыми формами умственной отсталости.

Такая задержка в развитии межличностных отношений объясняется рядом причин:

1. сниженной или ненормированной потребностью в общении;

2. безынициативностью;

3. неадекватной самооценкой;

4. нарушениями речи;

5. часто выраженным эгоцентризмом.

Исследования структуры межличностных взаимодействий у умственно отсталых, обучающихся в коррекционной школе, показали:

1. для младших школьников характерна примитивная избирательность в личных отношениях;

2. у старшеклассников наблюдается достаточно сложная структура внутриколлективных отношений.

У умственно отсталых школьников вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость неофициальных групп, тогда как в массовой школе оно существует только в младших классах. Кроме того, группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность. Характерным является большое количество микрогрупп. В группах умственно отсталых встречаются дети, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Причем изолированных учеников среди умственно отсталых примерно в 3-4 раза больше, чем среди нормально развивающихся. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении дети с умственной отсталостью.

Наиболее высокое положение умственно отсталого ребенка в группе определяется общительностью, хорошим характером и успехами в учебе. Такие дети становятся лидерами в классе. Но нередко лидеры выделяются по случайному признаку. Тяжело умственно отсталые дети имеют серьезные затруднения в коммуникативной сфере. Часто речь такого ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме. В этом случае некоторые «неговорящие» дети могут пользоваться невербальными средствами коммуникации: естественными жестами, графическими знаками, символами.

Развивать межличностные отношения у детей с тяжелой умственной отсталостью наиболее реально через вовлечение их в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая при этом проявление активности в общении. Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми - это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии.

Особенности ВНД. ВНД – деятельность человека и животных, обеспечивающая, благодаря формированию поведенческих адаптаций, максимально полное и быстрое приспособление организма к окружающей среде.

Особенности ВНД у/о детей изучались тремя научными коллективами: 1) ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Красногорский провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста; 2) сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучали ВНД у олигофренов школьного возраста с использованием речедвигательной методики; 3) в 60-е гг. - под руководством профессора А. Р. Лурия.

У у/о новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Они непрочные, хрупкие. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга является важнейшей особенностью ВНД умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение одних условий от других (привычные должны быть заторможены).

Такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, отличаются малой стойкостью, угасают.

Чем же объясняются эти два факта — замедленность и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения новых связей необходима достаточная сила нервных процессов, процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Травма, интоксикации и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участкax мозга, ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Процессы суждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При разных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов—возбуждения или торможения.

«Работоспособность» нервных клеток снижается и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения. Охранительное торможение возникают и у нормальных при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. У здоровых людей возникают редко. У детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное.

Раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавшийся год в классе для глубоко отсталых (имбецилов), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный материал как дебил (казалось, была допущена ошибка. Ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка).

Наклонность к возникновению состояния охранительного торможения свойственна ученикам, особенно выраженно у некоторых учащихся.

Фазовые состояния проявляются как в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. В норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству.

Среди особенностей высшей нервной деятельности у/о детей многие исследователи (М.С.Певзнер, В.И.Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. Нарушено взаимодействие первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей ВНД учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основных типа.

1. У которых преимущественно ослаблен процесс возбуждения: вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, новые навыки и умения формируются крайне медленно, усвоенный навык трудно изменить (положительные привычки формировать), мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

2. У детей преимущественно ослаблен процесс активного торможения: встречаются реже, быстро реагируют на все, отвечают и действуют необдуманно. Вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку, ошибочно толкуют содержание по первому впечатлению, быстро поднимают руку или просто выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопроса, к собственным ответам относятся некритично, ошибок сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировок условных связей.

3. Характерна повышенная склонность к охранительному торможению: состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработоспособности.

Дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. То слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выученный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, расторможенных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Трудовые навыки. Посвящено большое количество работ (Осипова Н. С., М.Н.Перова, 3.Н.Смирнова, А.В.Усвайская, Мачихина В.Ф., В.М.Синев, Г.М.Дульнев, Пинский Б.И. и мн. Др.).

Продуктивна для использования разработанная психологом П.Я.Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий.