Стадии формирования и развития процессов мышления в психологических теориях

Формирование мышления — это появление и постепенное совершенствование у человека его основных видов мышления в соответствии с генетическим принципом: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В соответствии со статическим принципом выделяют следующие виды мышления: теоретическое и практическое, продуктивное (творческое) и репродуктивное (нетворческое), интуитивное (чувственное) и логическое, аутистическое и реалистическое.

Развитие мышления - процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного мышления.

Такое разделение терминов представляется условным. Эти понятия используются как синонимы. Часто о формировании и развитии говорят как о едином процессе.

Мышление человека может развиваться по направлениям. Таких направлений довольно много. Например, относительно независимо друг от друга могут развиваться теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление человека с успехом совершенствуется в процессе занятий научной деятельностью, практическое мышление связано с решением повседневных, жизненных задач, и, следовательно, этот вид мышления человека может лучше всего развиваться в практической деятельности.

Наглядно-действенное мышление может развиваться и само по себе, и вместе с другими, генетически следующими друг за другом, видами мышления.

Теории развития мышления

Подход Ж. Пиаже - теория операциональной структуры интеллекта.

(ключевое слово «операции»

В исследованиях ученых оформились несколько теорий развития мышления.

I. Одной из наиболее известных за рубежом теорий развития мышления человека стала теория, разработанная Ж. Пиаже (в специальной психологии, особенно при изучении психологии умственно отсталых, чаще применяется подход Ж.Пиаже). Она была предложена в рамках созданной им же общей теории операциональной структуры интеллекта.

Ж.Пиаже высказал и обосновал предположение о том, что интеллектуальная деятельность человека представляет собой сложное целое, систему, разделимую на отдельные элементы или типичные составляющие, называемые операциями. Операция по Пиаже - это умственное или практическое действие по преобразованию условий задачи, в результате которого человек открывает для себя новые знания, которые необходимы для успешного решения этой задачи.

Операцией называется не всякое, а только обратимое действие, то есть такое, которое человек может совершать в уме или практически как в прямом, так и в обратном порядке. Прямое выполнение соответствующего действия ведет к одностороннему изменению ситуации, связанной с решаемой задачей, а обратное выполнение действия восстанавливает исходную ситуацию в том виде, в каком она находилась вначале.

Так, например, мы можем взять в руки некоторый предмет и переставить его на другое место, а затем возвратить его на прежнее место. Это будет практическая операция, состоящая из прямого и обратного практического действия. Мы также можем сложить два числа, получив их сумму, а затем из полученной суммы вычесть одно из слагаемых и получить втоpoe слагаемое. Если все эти действия мы последовательно совершим в уме, то будем иметь дело с теоретической операцией. Действия сложения и вычитания в ней будут представлять, соответственно, прямой и обратный порядок выполнения одного и того же арифметического действия.

Изучая мышление детей дошкольного возраста, Пиаже обнаружил, что многие дети этого возраста не владеют способностью выполнения операций в уме, и поставил перед собой задачу детально, в возрастном аспекте исследовать процесс освоения операций детьми. Для этого он придумал ряд оригинальных экспериментальных задач. Таких задач Ж.Пиаже придумывал много. Они получили специальное название феноменов Пиаже. Одна из таких задач заключалась, например, в следующем. Ребенку показывали два тонких, одинаковых стеклянных сосуда, в которые была до одного и того же уровня налита вода, и задавали вопрос: «Где воды больше?». После того как ребенок давал правильный ответ на этот вопрос («одинаково»), ситуация в эксперименте менялась. Теперь воду из одного стакана переливали в стеклянную банку с более широким дном и предлагали ребенку ответить на тот же самый вопрос: «Где больше воды, в стакане или в банке?». Оказалось, что большинство детей 3-летнего и и даже 4-летнего возраста на этот вопрос отвечали так: «Больше в стакане». Эту ошибку в мышлении детей Пиаже объяснил тем, что дети указанного возраста еще не владеют операциями. Действительно, дети более старшего возраста, владеющие операциями, подобных ошибок уже не совершают).

В отечественной педагогике применяется классификация Л.С.Выготского, в дефектологии, особенно при изучении УМО применяется подход Ж.Пиаже.

Жан Пиаже, признанный специалист в области изучения мышления, создал операциональную теорию. Основное понятие «операция» – умственные действия, являющиеся интериоризированным предметным действием.

Классификация Жана Пиаже. Стадии развития мышления:

В итоге обобщения полученных экспериментальных данных Пиаже пришел к выводу о том, что в своем операциональном развитии мышление детей проходит через следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от рождения до двух лет. На этой стадии представлено, причем только в самых элементарных его формах, лишь наглядно-действенное мышление. Благодаря ему ребенок получает возможность познавать окружающий мир, знакомится со свойствами предметов и явлениями окружающего мира (зрительный, моторный).

2. Стадия дооперационального мышления. На этой стадии находятся дети в возрасте от 2 до 6—7 лет. В это время у них формируется речь и начинается процесс ее соединения с мышлением. Здесь же начинается процесс интериоризации внешних действий с предметами, то есть их превращения во внутренние действия сначала с образами предметов, а далее — с понятиями. Однако выполнять операции в уме с понятиями ребенок, находящийся на данной стадии интеллектуального развития, еще не может. Поэтому многие дети в возрасте до 5 лет обнаруживают те ошибки, которые проявляются в известных феноменах Пиаже. Может производить операции с предметами практически, но не может в уме. Границей перехода к 3-й стадии является появление представления о сохранении количества.

Феномен Пиаже (пластилиновый комок – лепешка. В сосуды разной формы и величины на глазах ребенка наливают одной и той же меркой жидкость. Ребенок не может установить закономерностей, а когда сможет – переходит на 3 стадию.)

3. Стадия конкретных операций. На ней находятся дети в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Они могут выполнять операции с конкретными предметами, причем действия, входящие в состав таких операций, на этой стадии становятся обратимыми. Однако дети еще не в состоянии выполнять операции с абстрактными понятиями.

В сосуды разной формы и величины на глазах ребенка наливают одной и той же меркой жидкость. Ребенок не может установить закономерностей, а когда сможет – переходит на 3 стадию.) Ребенок не может пользоваться конкретными символами, но выполняет мыслительные действия, основанные на конкретных представлениях.

4. Стадия формальных операций. Она включает в себя детей в возрасте от 11—12 лет до 14—15 лет. Дети данного возраста уже в состоянии выполнять полноценные умственные, обратимые операции с понятиями, действуя при этом по известным законам логики. Умственные операции детей на этой стадии представляют собой структурно организованную, внутренне согласованную систему операций. Ребенок переходит к работе с символами, абстракциями.

В дефектологии стадиальность развития можно проследить при классификации олигофрений: дебильность примерно соответствует 3 стадии, имбецильность – 2 стадии, идиотия – 1 стадии. Пиаже считал, что эта стадиальность заложена в ребенке и происходит спонтанно. Обучение невозможно до тех пор, пока не сформированы предпосылки в виде отдельных операций. Пиаже считал, что обучение плетется в хвосте за развитием.

II. Л.С. Выготский изучал процесс развития понятий у детей. В ходе соответствующих экспериментальных исследований дети должны были выявлять объем и содержание, а далее давать словесные определения некоторым искусственным понятиям, задуманным экспериментатором.

Подход Л.С.Выготского

(ключевое слово «понятие»)

Л.С.Выготский выделил у детей следующие стадии развития понятий:

1. Стадия синкретического мышления. Дети, находящиеся на этой стадии, обычно не справляются с решением экспериментальной задачи и вместо поиска существенных признаков понятия подбирают предметы на основе совершенно случайных признаков (синкрет— это неупорядоченное множество каких-либо объектов, не имеющих ничего общего друг с другом).

2. Стадия комплексного мышления. Предметы на данной стадии объединяются детьми в группы на основе каких-либо общих для них, объективных признаков. Однако в качестве таких признаков зачастую берутся совершенно случайные, не существенные признаки предметов. К тому же эти признаки могут варьироваться в одном и том же эксперименте: вначале ребенок подбирает предметы по одному признаку, затем — по другому, после этого — по третьему и т.д.

3. Стадия псевдопонятий. На этой стадии дети действуют правильно, подбирая предметы в группы по их существенным признакам. Создается впечатление, что они как будто понимают, что означает соответствующее понятие. Однако те определения понятиям, которые дети дают сами, доказывают, что это не так.

4. Стадия настоящих понятий. На этой стадии дети не только правильно действуют, но и дают верные словесные определения искомым понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки.

Заметим, что возрастные границы стадий развития понятий у детей по Л.С.Выготскому примерно совпадают с возрастными границами развития операций по Ж. Пиаже, что свидетельствует о двух важных вещах: во-первых — о том, что оба психолога выявили одинаковые (в возрастном аспекте) стадии развития мышления у детей, и во-вторых — о том, что развитие мышления по стадиям идет комплексно, то есть в нем одновременно развиваются и операции мышления, и понятия. (Методика, которая использовалась в этих экспериментах, проводимых Л.С.Выготским совместно с его учеником Л.С.Сахаровым, заключалась в следующем. Перед детьми раскладывался набор из многих различных объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету и величине. На нижней части каждой фигуры было написано слово, представляющее собой искусственные понятия, к которому относятся признаки данной фигуры. По небольшой подсказке экспериментатора ребенок должен был сам найти все признаки, входящие в состав задуманного экспериментатором понятия, и определить его).

Классификация Л.С.Выготского:

-синкретическое мышление – мышление образами. Это мышление маленького ребенка;

-предметно-образное мышление – способность оперировать предметами. Это мышление дошкольников.

Логическое мышление – мышление взрослого человека, абстрактное мышление, опирается на отвлеченные признаки предметов и явлений.

III. Отечественный психолог П. Я. Гальперин предложил свою теорию развития мышления, которую он назвал теорией планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. Эта теория представляет процесс постепенного превращения внешних, практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями.

В теории Гальперина доказывается, что этот процесс закономерно проходит через следующие пять этапов:

1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого должно быть сформировано новое умственное действие, подробно знакомится с будущим действием, с его составом и с предъявляемыми к нему требованиями, то есть как бы ориентируется в нем.

2. Этап выполнения действия во внешней, развернутой форме, с реальными материальными предметами. На этом этапе соответствующее действие практически выполняется в его полном составе на реальных предметах и тщательно отрабатывается на разнообразных материальных предметах или их заменителях.

3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. Здесь отработанное на предыдущем этапе действие просто проговаривается вслух с начала и до конца, но практически уже не выполняется.

4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. На данном этапе действие проговаривается человеком про себя, то есть с помощью так называемой беззвучной речи. Голосовые связки человека работают, но окружающие его не слышат.

5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. Это завершающий этап формирования умственного действия, на котором оно становится полностью внутренним, оказывается связанным с внутренней речью, выполняется быстро и автоматически, поэтому кажется, что человек мгновенно, не раздумывая, дает ответ на поставленный перед ним вопрос.

Особенности развития мышления УО детей

Для мышления УО детей характерно:

1. нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);

2. сниженная активность мыслительных процессов;

3. наиболее сохранный вид мышления - наглядно-действенное;

4. неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5. некритичность мышления;

6. слабая регулирующая роль мышления;

7. низкая мотивация мыслительной деятельности.

Как показывают исследования Б. И. Пинского, И. М. Соловьева, Ж. И. Шифа и других ученых, все операции мышления у умственно отсталых нарушены и имеют своеобразные черты.

Анализ у умственно отсталых характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта. Умственно отсталые не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении умственно отсталые более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.

В наибольшей степени страдает такая мыслительная операция, как обобщение. У умственно отсталых оно также основано на выделении несущественных, второстепенных свойств объектов. При обобщении такие дети опираются на внешние наглядные свойства, функциональные или ситуативные признаки. Развитие различных видов мышления у умственно отсталых своеобразно по сравнению с нормой. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным - наглядно-действенное. В школьном возрасте у умственно отсталых учащихся преобладающим является наглядно-образный вид мышления, но для него характерны недостатки при оперировании образами. У детей отмечается малая динамичность образов, их фрагментарность. Отличительной чертой мышления умственно отсталых детей является некритичность, неспособность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не проводят проверки решения задания, часто не замечают своих ошибок.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования. Умственно отсталые обычно начинают работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Мотивация мышления у умственно отсталых снижена: их привлекают легкие задания, не требующие мыслительного напряжения и преодоления препятствий. Возможно совершенствование мышления умственно отсталых детей при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны.

Особенности нарушения мышления у умственно отсталых детей

Мыслительная деятельность у умственно отсталых дошкольников формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая все время один и тот же неверный результат.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из таких заданий, по существу достаточно простые, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания выполняются детьми, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы детского сада спросили, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, конфеты, т.е. перечислил названия предметов, с помощью которых обычно раскрывается данное понятие. Эти названия многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок добавил к этому перечню конфеты, которые он тоже очень любит кушать.

У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на плоской поверхности углублению («почтовый ящик») и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются ими, поскольку они, не достигнув успеха, не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет умственно отсталых детей. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Еще большие трудности вызывают у учащихся 1—2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить, какой сезон передает рисунок.

Наиболее сложными являются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Они часто не понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Умственно отсталые ученики воспринимают материал упрощенно, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.) операции мышления недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают лишь как величину, цвет. Выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображены отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия которые, казалось, должны были бы привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Совершаемые ими действия не объединяются целью рассмотрения объекта. Значительные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, называние того, что бросается в глаза, без выделения главного существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и продолжать анализ, указывая второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Затруднен синтез предметов: не устанавливают связи между предметами, поэтому затруднено представление о предмете в целом.

Проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Особенно сложно для них установление сходства. Харктерна некритичность мышления, не умение оценить свою работу, не замечают своих ошибок. Для всех характерны сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется пассивностью, несамостоятельностью, некритичностью, инертностью, нарушением всех мыслительных операций. В наибольшей степени страдают обобщение и абстрагирование, а также словесно-логический вид мышления. Наиболее сохранно наглядно-действенное мышление. У умственно отсталых затруднено формирование понятий, суждений, умозаключений. Мотивация мышления снижена.

При решении мыслительных задач отмечается недостаточность ориентировки, отсутствие планирования, неосознанность и хаотичность действий. Слаба регулирующая роль мышления в поведении.

Нарушения мышления описаны в патопсихологии у Зейгарник:

1. Нарушения операциональной стороны мышления (снижение при олигофрении и искажение при шизофрении уровня обобщений).

2. Нарушения мотивационной стороны мышления (регулирование процессов, планирование, критичность при шизофрении, старческих психозах).

3. Динамичные нарушения при относительной сохранности операциональной и мотивационной стороны (при сосудистой патологии).

В дефектологии пользуются другой классификацией:

1. Недоразвитие мышления (при олигофрениях).

2. Задержка формирования мышления (при ЗПР, нарушениях сенсорной сферы, ОНР).

3. Искажение мышления (РДА, шизофрения).

5. Распад мыслительных актов в структуре поврежденного развития.

Методы изучения мышления

1. Изучение наглядного мышления (доски Сегена, разрезные картинки, постройки из кубиков, кубики Кооса.

2. Изучение словесно-логического мышления (понимание связного текста, толкование пословиц и поговорок, исключение 4-го лишнего, предметная классификация, метод пиктограмм)

Для исследования мышления:

1. Таблица с изображением 4 предметов. Необходимо исклю­чить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории). 2. Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).

3. Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным. 4. Бланки с заданием на выделение существенных признаков. 5. Бланки методик «Простые аналогии», «Сложные аналогии». 6. Таблицы с пословицами и поговорками. 7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени трудности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

10. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов—подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).