2.2. Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений

Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки в коррекционной работе с детьми риска

Педагогическая оценка многолика. Следует различать школь­ную отметку, которая является формой государственной отчетно­сти и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообраз­ных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и иг­рает наибольшую роль в построении и регулировании воспита­тельных отношений.

Подсчитано, что на одном уроке учитель делает в среднем 40 — 50 только словесных оценочных суждений. А не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше. И это вполне оправданно. В оценке педагог выражает свое отноше­ние к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной об­становке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ре­бенка; она представляет собой органическую составную часть про­цесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Повышенная зависимость самочувствия, психического тону­са и работоспособности детей риска от внешних условий предъяв­ляет к оценочной деятельности учителя в системе коррекционно-развивающего образования особые требования. В классах ком­пенсирующего обучения, в частности, учителям рекомендуется максимально ограничивать роль отметки как формы учета теку­щей успеваемости детей и, напротив, как можно активнее ис­пользовать педагогический потенциал содержательной оценки поведения и учебной работы школьников.

Педагогическая оценка — очень тонкий и сложный инструмент. Для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен посто­янно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зави­симость между характером оценочных воздействии педагога и са­мочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, проте­канием и продуктивностью его учебной деятельности.

Доказано, что внешние воздействия, окружающая обстанов­ка, в особенности выражаемое отношение к человеку ни на ка­ком последующем возрастном этапе не воспринимаются так чут­ко, так ярко и глубоко, как в детстве. У маленьких школьников, для которых учитель стал главной, центральной фигурой в их жизни, каждое его обращение, замечание, суждение, даже про­сто взгляд, выражение лица, жест, мимика, которые, конечно, в более или менее явном виде содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гор­дости, успеха в таком важном и новом, заполнившем всю жизнь ребенка деле — учении или чувство тревоги, того, что взрослые называют душевным дискомфортом. Если оценки (положитель­ные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются с теми или иными вариантами и вызываемые ими чувства. В итоге может создаться положение, когда та или иная группа чувств становится домини­рующей, определяющей. Тогда педагогическая оценка продолжа­ет свое действие уже не только непосредственно, извне — от учи­теля, но и опосредованно, изнутри — как определенная установ­ка, отношение к себе и своим возможностям, сложившимся у ученика.

Все обстоит благополучно, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперед, успеха в деле, определяемое ими бодрое, жизнерадостное настроение. В этом слу­чае у ребенка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи. При такой установке даже случающиеся срывы, учебные неудачи не воспринимаются трагически, наоборот, школьник только еще больше мобилизует себя, чтобы преодолеть трудности.

На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, показывающими, что у ребенка все выходит, все идет хорошо, создается благопри­ятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия. Замечено, что перерастание первоначального внешнего интереса к школе, основанного на потребности в позиции школьника, в стойкие познавательные интересы, в по­требность в собственно учебной деятельности происходит лишь в том случае, когда сама учебная, интеллектуальная деятельность приносит ребенку удовольствие, удовлетворение, т. е. когда она сопровождается переживанием успеха.

Положительные эмоции, окрашивающие предпринятое уси­лие, являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, побуждают ребенка сделать то, что не всегда привлека­тельно само по себе. Так закладываются основы трудолюбия, так «надо» превращается в «хочу».

Иная картина наблюдается в тех случаях, когда верх по отно­шению к ребенку берут отрицательные оценки и вызываемые ими чувства неудовлетворенности собой, неуспеха, неудачи. Дети, столь охотно взявшиеся за учение, в этом случае переживают глубокий внутренний конфликт. Убеждаясь по мере приобретения учебного опыта, что старания, которые они первоначально прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели, эти школьники теряют надежду на успех, к их и без того слабым учебным возможностям присоединяются неуверенность в себе, бо­язнь взять на себя даже посильное учебное задание.

Ясно, что такое преобладающее настроение уже само по себе становится существенным тормозом на пути к овладению знани­ями, притупляет все познавательные процессы. Дети, которых учи­тель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Не­дальновидная тактика учителя оборачивается не только частич­ным, но и иногда полным выключением ребенка из учебной ра­боты, серьезной деформацией его характера, формированием в нем таких черт, как робость, скрытность, пассивность.

Обучение и воспитание детей происходит не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе. Педагоги иногда недооценивают всю сложность и тонкость психической жизни детей. А между тем она в главном не отличается от жизни взрослых. Дети так же, как и взрослые, воспринимают и осознают себя как личности, находят свое место среди других путем сравнения себя с другими, через оценки, которые даются их поведению, успехам, способностям старшими по возрасту, и, конечно, прежде всего учителями. Надо только добавить, что эти оценки и сравнения воспринимаются и переживаются детьми более эмоционально, чем взрослыми.

Мир чувств у детей, в особенности у детей с неустойчивой эмоционально-психической сферой, значительно преобладает над разумом. И когда ребенок все время отмечает превосходство над собой других детей (быстрее поднимают руку в ответ на вопрос учителя, правильно отвечают), когда это смутно улавливаемое пре­восходство закрепляется в оценках учителя (Ты опять не успел? У тебя снова не получилось? Да ты просто лентяй...), оно начинает осознаваться. Причем осознание это происходит очень быстро. «Еще до школы, — рассказывает ученица второго класса Саша Л., — когда воспитательница готовила нас к школе, я увидела, что не смогу как все. Воспитательница читала сказку и спросила, о чем эта сказка, а я не знала. Все говорили, о ком в сказке рас­сказывается, а я боялась, что меня спросят, а я ничего не знаю. Помню, что было страшно и не хотелось идти в школу». «Я запом­нила, — говорит Лена Д., — как учительница написала палочки по линейке, и нам надо было писать. Я не знала, где начинать, и писала, как хотела. Тогда учительница подошла, взяла мою тет­радь и всем показала, что я не хочу писать красиво. Они все сме­ялись, а я дома сказала, что больше не хочу в школу». Володя Я.: «Учительница показала какие-то предметы и спросила: "Как на­зывается эта фигура?" Я поднял руку и сказал — тетрадь, потому что в руке она держала тетрадь. Учительница сказала, что это всем видно, а вот какая это фигура? Я не знал, все дети тянули руку, а учительница сказала, что я не хочу думать и останусь тупицей, если не буду работать».

Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внутриколлективных отношений детей, важным фактором, определя­ющим место каждой личности в коллективе.

Дети, на глазах которых учитель дает те или иные оценки зна­ниям, действиям, поступкам их одноклассников, активно вос­принимают эти оценки. Отдельные оценки педагога суммируются в детском сознании, определяя уже их собственное отношение к тому или иному ученику, их собственное мнение о нем. Как прави­ло, те ученики, которые получают наибольшее количество поло­жительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди учени­ков младших классов, пользуются наибольшим авторитетом в классе. Школьники безоговорочно признают их в качестве лидеров, имен­но с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьни­ки, успехи, поведение которых педагог в большинстве случаев оце­нивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются при­знанием. Они оказываются в классе в наименее благоприятном по­ложении, у них не обнаруживается прочных дружеских, деловых связей с одноклассниками (Б. Г. Ананьев, 1935).

Необходимо при этом отметить, что частные оценки педагога, суммируясь в сознании детей, формируют у них представление не об отдельных качествах того или иного ученика (о его дисципли­нированности, прилежании, ответственности), а о достоинствах личности в целом, причем определяющими в этом суммарном представлении о личности также становятся учебные успехи.

К чему приводит ранжирование детей по успеваемости, хоро­шо показано в исследовании А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак. В од­ном из опытов детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношения к их учебной работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке.

Перед тем как приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли с заданием такой-то ученик (конкретно называли, кто именно). Заметим сразу, что поскольку задание было игровым и несложным, все дети выполнили его успешно. Но результаты опыта показали любопытную картину. Даже не вдумываясь в зада­ние, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то уче­ники с заданием не справятся. Свой прогноз дети мотивировали тем, что ученик, которого они имеют в виду, плохо учится. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не .составит», «не хватит терпения», «ее учительница все время ругает, она не сумеет», «не сможет, у него одни двой­ки» (А. И.Липкина, Л. А. Рыбак, 1968).

Формируясь под влиянием оценок педагога, такие ожидания одноклассников действуют не менее сильно, чем оценка учителя.

Житейские наблюдения, теоретические исследования по­казывают, что действие педагогической оценки выходит и за пре­делы школы, оно определяет отношение к ребенку даже в домаш­ней обстановке, в семье. Положительные оценки ребенка в школе и в семье оказываются, как правило, связанными с ситуацией поощрения. Большинство родителей (по полученным данным, более 70 %) используют различные меры психологического и ма­териального поощрения за хорошие отметки: одобряют, хвалят, показывают, как пример, перед другими членами семьи, покупа­ют билеты в театр или в кино, дарят желанные вещи. Отрицатель­ные же оценки в школе и в семье вызывают порицание — детей лишают прогулок, встреч с друзьями, ругают, наказывают (иног­да жестоко), угрожают, лишают обещанного. Более того, часто плохие оценки, плохая успеваемость ребенка в школе становятся источником возникновения, а в неблагополучных семьях — усу­губления конфликтов между взрослыми членами семьи, что не может не отразиться на ребенке.

Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспита­тельном процессе является одним из основных средств воздей­ствия на детей, влечет за собой подчас не осознаваемые самими педагогами многообразные дополнительные влияния на личность.

Приведенные факты показывают, как велика роль педаго­гической оценки в формировании и развитии личности младшего школьника, какое важное значение она имеет в становлении отношения ребенка к школе, к учению, к самому себе. В то же время факты говорят о том, как ответственна и сложна оценоч­ная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нрав­ственного развития детей последствиям может привести некор­ректное пользование этим очень тонким педагогическим инст­рументом.

Специфика педагогической оценки в системе коррекционно-развивающего образования, ее основные функции

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, ко­торые отражены в школьных учебных и воспитательных програм­мах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально до­стигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, стара­ния, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.

Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками дости­гается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.

Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощу­щают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оце­ночной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, пред­почитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследователь­ность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправед­ливо.

Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педа­гогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обуче­нии, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмеча­лось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсив­ностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болез­ненному реагированию на действия, воспринимаемые как неспра­ведливые.

Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учеб­ных занятий и способствовать превращению учебной деятельности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценоч­ную деятельность учителя коррекционно-развивающего образо­вания вносятся определенные изменения.

В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педаго­гическая оценка. Таким основанием становится критерий относи­тельной успешности.

В отличие от общепринятого подхода к оценке, который пре­дусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нор­мативными, данный подход означает, что оценивается сегодняш­нее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризова­ло его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются ре­альные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера ста­рательности, настойчивости, труда, которая была вложена в дости­жение оцениваемого результата.

Только в этом случае становится возможным внутреннее при­нятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения — активности, стара­тельности.

Для того чтобы эффект оценки был педагогически целе­направленным, прежде всего необходимо выделить ее преобла­дающие функции применительно к коррекционно-развивающему обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой. Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка — органическая часть про­цесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положитель­ного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Глав­ной функцией оценки на начальном этапе обучения является функ­ция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. «Для нас должно быть аксио­мой, - многократно повторял П. П. Блонский, - что воспита­ние должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутрен­ним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним».

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обуче­ния является формирование у детей основных компонентов учеб­ной деятельности, осознанного отношения к учению.

Начальный этап обучения — очень важный в развитии, ста­новлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфи­ку, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объектив­ные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятель­ности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые явля­ются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осу­ществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отноше­нии к школьникам — успешность усвоения ими знаний по любо­му учебному предмету.

Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реа­лизуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые ка­чества личности, требуется целенаправленная систематическая ра­бота. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произволь­ности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было при­нято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педаго­гическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учите­ля до сознания детей, делает возможным усвоение этих требова­ний. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они пре­вращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).

Для учителей коррекционно-развивающего образования долж­но являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале уче­ния, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформиро­ванными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Если же учитель целенаправленно не работает над формировани­ем учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то сти­хийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окон­чания средней школы, как показало проведенное нами исследование, является в самостоятельной работе совершенно беспомощ­ными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благо­приятный для формирования учебной деятельности период, на­верстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно. Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспи­тательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем об­разовании они являются на начальном этапе обучения основны­ми. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагоги­ческой оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реа­лизации каждой функции будут рассмотрены отдельно.

Реализация стимулирующей функции педагогической оценки

«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользу­ется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.

Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом на­чале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учите­ля является главной побудительной силой для старания ученика.

Ученые-физиологи и психологи, как отечественные, так и за­рубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В много­численных опытах выявлено, что для совершенствования деятель­ности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны эксперимента­тора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновид­ностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация).

Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная сти­муляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания полу­чает положительные подкрепления (согласие, одобрение), формируется при прочих равных условиях на основе заданных показа­телей в наиболее короткий срок.

В качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из многочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ученика похвала и порицание, две специально подобранные груп­пы школьников подвергли однотипному испытанию. Когда ли­цам, подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выпол­нено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали резуль­таты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).

Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это глав­ное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятель­ности, как в капле воды, должен найти отражение гуманисти­ческий характер коррекционной педагогики — педагогики, в ко­торой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей риска.

Важнейшим дидактическим условием, которое будет спо­собствовать конкретному воплощению указанного подхода, явля­ется дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.

Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно дол­жен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вно­сится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных воз­можностей на данный момент.

Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и вос­питания, которая в практической работе опытных учителей все­гда имеет место, должна с необходимостью преломляться в тре­бованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа кор­рекционно-развивающего образования, включая и такую форму его реализации, как классы компенсирующего обучения, целесо­образной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.

Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелости, индивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют себя очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают су­губо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении каждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с учетом специфической сферы их приложения. И именно с точки зре­ния этих индивидуально скорректированных требований будет про­изводиться оценка достижений школьника в каждой конкретной области.

Отражая соотношение между тем, чего ученик достиг, что уже знает и умеет, и тем, чего от него вправе ожидать, требовать пе­дагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оцен­ка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.

«Всегда надо помнить, — подчеркивал Е. А. Аркин, — что ничто так не окрыляет ребенка, ничто так не укрепляет в нем веру в себя, как удача, и, наоборот, ничто так не в состоянии заглушить в нем чувство самоуважения, сознание своей ценности, как часто повторяющиеся неудачи. Отсюда практическое требование, на котором в одинаковой степени настаивает как физическая, так и душевная гигиена. Ставьте всегда перед ребенком задачи, упражне­ния, работы, решение и выполнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможно развитие и совершенствование, но рассчитывайте труд­ности задания так, чтобы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы».

Дифференцирование требований — это очень тонкая и ответ­ственная педагогическая задача. Решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка, внимательного наблюдения и учета тех результатов в воспитании и обучении, которые получены к дан­ному моменту.

При этом педагогу всегда необходимо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требова­ний, так и завышение их. Мастерство учителя в применении ме­тодов обучения в том и состоит, чтобы правильно определить пос­ледовательность и меру трудностей в учении в соответствии с по­знавательными возможностями учащихся, чтобы они были под­готовлены к этим трудностям предыдущим ходом учебного про­цесса.

Применительно к тем сферам деятельности, в которых уча­щийся обнаруживает лучшую подготовку, уже с самого начала обучения следует выдвигать такие требования, чтобы их выполне­ние было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каж­дая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.

Дифференциация требований не должна основываться лишь на механическом подходе, что нередко встречается в работе учи­телей: ученику, который успевает хуже, дается меньшее количество заданий, а тому, который лучше, — большее. Такой подход явно нецелесообразен. Выполнение большого объема учебных за­даний занимает, конечно, учебное время более успевающих де­тей, но нельзя не признать, что расходуется оно при этом явно нерационально. Ученику, у которого учебные умения, навыки в определенной предметной области формируются и закрепляются быстрее, нет нужды выполнять большое количество однотипных упражнений, это занятие для него неинтересно, оно не способ­ствует его движению вперед.

Для того чтобы обучение для детей, которые отличаются от одноклассников лучшей успешностью по какому-либо предмету, было развивающим, другим должен быть сам характер требова­ний, предъявляемых к их познавательной деятельности. Эти тре­бования должны предполагать большую самостоятельность, боль­шую инициативу, предусматривать больший удельный вес твор­ческой работы. Активно стимулируя познавательные функции ре­бенка в деятельности, в которой он обнаруживает наибольшую успешность, мы тем самым исподволь готовим почву для пере­носа формируемых умений в другие области.

Очень ответственным является для педагога построение педа­гогически целесообразных требований в отношении наиболее сла­бых учеников. Приведенный выше материал ярко показывает, как быстро и незаметно у этих детей угасает активность в условиях, когда требования, предъявляемые к ним, не претерпевают кор­рекцию в соответствии с их возможностями. А вместе с активнос­тью теряется и возможность наверстать те упущения в развитии, которые возникли в предыдущие годы дошкольной жизни детей.

Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.

Один из них — специальный подбор учебного материала, учеб­ных заданий в соответствии с учебными возможностями, уров­нем подготовки ученика. Наиболее слабым детям предлагается, например, прочитать более легкий текст, решить более простую задачу. Рассчитывание трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащегося.

Другим способом дифференциации требований является пла­нирование и систематическое использование различных форм по­мощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор — таблиц на стене, к которым любой школьник может обратиться в случае затрудне­ний. Это фронтальная помощь, широко используемая, в частно­сти, в опыте учительницы С. Н. Лысенковой. Помощь также может иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном слу­чае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню само­стоятельности (в одних случаях это общее побуждение к деятель­ности, в других — косвенная или прямая подсказка пути, ведуще­го к правильному выполнению задания, в третьих — прямое ука­зание на способ выполнения задания, алгоритм действий).

Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ре­бенку, важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опору в оцен­ке на положительное.

В традиционном подходе к оценке — когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с норматив­ными требованиями, с эталоном — учитель в своей оценке обыч­но фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величи­на и характер этих отклонений и кладутся при этом в основу со­держательной оценки и отметки: «Косо пишешь», «Снова про­пускаешь буквы», «Опять заходишь на поля» и т. д.

Критерий относительной успешности, который берется за ос­нову оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меняет характер оценочной деятельности педагога. Норма и эта­лон являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, к которой нужно вести учащихся. А основанием оценки ста­новятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик активно трудился, то закономерным результатом будет его продвижение вперед. Имен­но это продвижение и является предметом оценки. Например, анализируя результаты диктанта, учитель специально подчерки­вает, что такой-то ученик уже во всех случаях в конце предложе­ния поставил точку, что раньше ему не удавалось.

Ситуация успеха становится обязательным спутником учения каждого ученика, делает это учение в каждый момент «победным» и тем самым превращает учебную деятельность детей в фактор эф­фективной педагогической терапии — фактор, который рождает у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способству­ет формированию настойчивости, целеустремленности.

Богатые возможности создания ситуации успеха для наиболее слабых детей заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситу­ации учитель строит с учетом личности ребенка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, пре­имуществ, которые есть в его развитии. Многие трудные дети вялы и безразличны на уроке, зато на перемене, после уроков про­являют кипучую активность, изобретательность, настойчивость, обнаруживают порой значительные успехи в каком-либо виде твор­ческих занятий.

Такой была второклассница Валя. Пассивная на уроке, она была неутомимой во внеурочных делах, в частности, с большим ста­ранием изготовляла игрушки для детского сада. Учительница ис­пользовала это для того, чтобы поднять самосознание ученицы. Валины игрушки были помещены на классной выставке. Девочка восприняла это очень серьезно, все перемены не отходила от вы­ставки. Всем, кто спрашивал, чья это работа, отвечала: «Моя, только руками не трогай». При общем внимании подошла учительница, стала хвалить Валю, расспрашивать, как ей удалось так красиво сделать, где взяла бумагу и т. д. Событие преобразило девочку. Воз­никшую уверенность, что и она может быть примером для дру­гих, учительница постаралась закрепить ситуациями успеха на уро­ке. В результате стало меняться и отношение девочки к учению.

Или другой пример. Ничем нельзя было расшевелить на уроке Витю, ученика второго класса. Он приносил с собой в портфеле конфетные бумажки и занимался тем, что в различном порядке раскладывал их на парте. Находил и другие забавы. Бывало и так, что на уроке он вдруг собирал учебные принадлежности и заяв­лял: «Я пошел домой». Но вот учительница обратила внимание, что когда на уроке появляется проигрыватель, Витя не может от­вести от него завороженных глаз. Однажды он даже подошел к учительскому столу и ласково погладил проигрыватель. Учитель­ница попробовала использовать эту склонность мальчика. Она сде­лала его ответственным за проигрыватель. Витя должен был при­носить проигрыватель в класс в тех случаях, когда он был нужен, включать и выключать его и уносить в хранилище. На мальчика так подействовало оказанное ему доверие, что он стал смотреть на учительницу совсем другими глазами, старался быть послуш­ным, вежливым. И в этом случае признание и доверие стали на­чальным пунктом для формирования положительного отношения ребенка к школе и учению.

Опытные учителя находят возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребенка, подчеркнуть его успех, его способно­сти (к рисованию, декламации, пению, вышиванию, конструи­рованию). В их классах устраиваются разнообразные выставки: по­делок из пластилина, рисунков, вышивок, моделей, построен­ных из конструктора, цветочных композиций и т. д., которые со­знательно используются как средство создания и культивирова­ния ситуации успеха для каждого ребенка.

Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспи­тания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убеж­денности в способности одолеть стоящие перед ними учебные за­дачи возможны педагогическое руководство развитием детей риска, преодоление имеющихся дефектов, воспитания активности и творческой инициативы.

Дифференциация требований с учетом исходного состояния знаний, навыков учащихся, их воспитанности и развития, опора при оценке на положительное — непременные условия реализа­ции стимулирующей функции оценки в обучении.

Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников

Необходимым условием успешности учебной деятельности на начальном этапе обучения, как уже подчеркивалось, является оп­ределенный уровень зрелости тех психологических предпосылок, на которых эта деятельность базируется. Изучение детей риска вме­сте с тем показывает, что типическими их особенностями явля­ются прежде всего не соответствующий школьным требованиям уровень произвольности психической деятельности, чрезвычайно слабая саморегуляция этой деятельности.

Эти особенности ярко обнаруживают себя начиная с первых шагов учения и обусловливают характерные трудности как в вос­приятии учебной информации, так и в выполнении учебных за­даний. Эти трудности проявляются прежде всего в неумении орга­низовать свое внимание, деятельность в соответствии с постав­ленной учебной задачей, удержать саму поставленную цель в от­сутствии каких-либо навыков планирования и контроля. Поэтому объектом педагогической оценки в системе коррекционно-развивающего образования, особенно на первом-втором году обуче­ния, должны стать главным образом сам процесс учебной дея­тельности школьника, основные составляющие этого процесса. Умение учеников организовать свой труд среди этих составляю­щих следует поставить на первое место.

Умение работать оказывается очень тесно связанным с успеш­ностью учения детей. П. П. Блонский (1961) в специальных опы­тах установил, что связь между усвоением учебного материала и умением работать оказывается гораздо большей, чем даже между усвоением и памятью.

Неуспевающие ученики прежде всего характеризуются отсут­ствием элементарных навыков организованности как в поведе­нии, так и в деятельности. Все они по особенностям процесса учения могут быть отнесены к тому типу учеников, который оп­ределяется как «плохой работник». Манеру работать учеников это­го типа П. П. Блонский охарактеризовал так: 1) задание воспри­нимается невнимательно, причем непонимание задания не осоз­нается учеником, и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения непонятного; 2) ребенок работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждающих к тому, чтобы перейти к следующей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе не замечаются; 4) нет ясного представления о последовательности работы; 5) работа ведется или слишком поспешно, или, наобо­рот, слишком медленно; 6) к результату работы отношение ин­дифферентное. Для части детей характерна крайняя неуверенность в возможности выполнить работу, они еще до начала ее или при первой же неудаче заявляют «не могу».

Педагогически важно при воспитании у школьников навыков организованности делать собственно предметом оценки составля­ющие этих навыков и умений. Оценивая работу ученика, отмечал П. П. Блонский, следует выделить такие моменты: 1) получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); 2) начальный момент работы (инициатива, отсут­ствие необходимости во внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); 4) от­ношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспеш­ности и нервозности); 5) отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).

Очень важно, чтобы перечисленные характеристики дея­тельности были предметом внимания учителя как при выполнении конкретных учебных задач, так и при восприятии учебной ин­формации на слух и визуально (при рассматривании иллюстра­ций к учебным текстам, при работе с самим текстом).

Совершенно справедливо считается, что ребенок как ученик в очень значительной степени формируется в зависимости от того, какие требования к нему предъявляет учитель. И если объектом внимания, оценки учителя становятся изо дня в день названные характеристики деятельности, то в конце концов они будут осоз­наны как самостоятельная ценность и самими детьми. Контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится са­моконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляю­щими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет. У школь­ников будут активно развиваться осознанность и произвольность основных психических процессов, способность к саморегуляции.

Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учи­теля в коррекционных классах является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Чтобы сформировать целенаправленность у детей, учитель посто­янно должен следить за тем, чтобы сами учебные цели в их конк­ретном содержании на каждом отрезке обучения были понятны детям. Дети в каждый момент должны понимать, что они будут делать, зачем они это делают, какова эффективность их деятельности. Именно с этого начинается воспитание самодисциплины, сознательности в работе. Выделение цели урока и подведение ито­га — обязательные составные части урока. Это дидактическое тре­бование учитель ни в коем случае не должен игнорировать.

Известно, что практика без знания результатов слепа. Это по­ложение относится не только к деятельности взрослых; в одина­ковой мере оно применимо и к работе детей. Ученик так же, как и учитель, на каждом конкретном отрезке обучения должен ясно представлять себе, что он должен знать и уметь, какие учебные задачи для него уже должны быть достигнуты.

Полезным оказывается здесь такой прием, как наглядное обо­значение конкретных учебных требований и постоянное обраще­ние к ним в процессе работы. Опытные учителя оформляют для этого в классе специальные стенды. Стенд, например, может на­зываться «Что я знаю». Сюда последовательно записывается каж­дый из изученных учениками вопросов. Другая форма — «Спро­си — отвечу». Здесь тоже количество вопросов с каждой новой темой увеличивается. Вопросы наглядно показывают ребятам, что они уже должны знать и уметь, фиксируют их продвижение на пути овладения знаниями. Например, у одной учительницы такой вопросник по русскому языку к концу первого класса включал следующие пункты.

1. Назови буквы алфавита.

2. Сколько ты знаешь гласных букв? Назови их.

3. Сколько ты знаешь согласных букв? Назови их.

4. Назови парные звонкие и глухие согласные.

5. Назови твердые и мягкие согласные.

6. Какие знаки ставятся в конце предложения?

7. Какие слова пишутся с большой буквы?

8. Что ты можешь сказать о составе слова? И т. д.

Эти вопросники во время занятий и на самоподготовке всегда являются рабочими помощниками учителя. К ним постоянно об­ращаются и дети, проверяя друг друга.

Формированию у детей осознанного отношения к учению дол­жна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были поня­ты и, главное, приняты учениками (без последнего, как уже ука­зывалось выше, не достигает ожидаемого эффекта ни одно педа­гогическое воздействие), учитель должен доводить эти требова­ния до сведения школьников. Из множества частных приемов, ведущих к этой цели, остановимся на трех главных.

Чтобы добиться осознания учениками педагогических тре­бований, которые предъявляются к их работе (как к процессу, так и к результату), чтобы критерии оценки учителя становились в итоге критериями оценки своей работы учащимися, оценка, оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержа­тельными, мотивированными. В оценке того или иного умения должно быть четко указано, что этому ученику уже удается, а в чем его ошибки и как их преодолеть. Например, давая оценку чтению учеников, учитель опирается на такие показатели, как темп, быстрота чтения (для каждого года, естественно, он при оценке этого показателя исходит из принятых норм, обозначаю­щих количество прочитанных слов в единицу времени), способ чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами), выразитель­ность (интонации, соблюдение пауз), сознательность чтения (уме­ние выделить главное в прочитанном, ответить на вопросы по тексту, передать своими словами содержание читаемого). Важно, чтобы учитель, давая оценку чтению учеников, постоянно ис­пользовал эти характеристики. Только в этом случае школьник будет сознательно воспринимать цель, образец, к которому надо стремиться, сможет сам контролировать свое продвижение, осоз­нанно воспринимать оценку педагога.

Другим действенным средством, с помощью которого учитель может добиться стоящей перед ним цели — понимания ученика­ми критериев оценки, сознательного ее восприятия — является включение в оценочную деятельность учащихся. Учитель, на пер­вых порах показывающий образец оценки, затем привлекает к оценочной деятельности самих детей.

Нам приходилось наблюдать работу учителей, которые почти на каждом уроке обращаются к ученикам: оцените ответ товари­ща. Анализируя высказывания, суждения, ответы или письмен­ные работы другого, ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен пользоваться определенными основаниями оценки. Дей­ствительное использование, самостоятельное применение (пусть не всегда удачное и полное на первых порах) оснований, крите­риев оценки самими школьниками способствуют, как показы­вают наблюдения и данные специальных исследований, усвое­нию этих критериев. Ученик, кроме того, — и это является са­мым главным — учится сквозь призму требований, предъявляе­мых им к работе, выполненной другими, подходить и к своей собственной работе.

Идет, например, урок чтения. Отрывок из текста прочел Юра.

— Что можно сказать о чтении Юры? — спрашивает у класса учительница.

- Юра хорошо читал, выразительно.

— Нет, он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.

— Зато он сегодня читал словами, а в прошлый раз он так еще не мог, по слогам многие слова прочитывал. Только вот слово «лесок» он сначала правильно прочитал. — Он правильно ответил на вопросы.

— И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.

Упражнения в критическом анализе своей собственной рабо­ты, в самоконтроле являются заключительным этапом на пути формирования осознанного отношения к учению, внутренних ре­гуляторов деятельности и поведения школьников.

Изложенный здесь материал не претендует, конечно, на то, чтобы вооружить учителя конкретными рекомендациями, набо­ром истин, пригодных на все случаи жизни. Свою задачу авторы представляли себе гораздо скромнее: охарактеризовать основные закономерные связи, которые действуют в чрезвычайно сложной области педагогического оценивания, условия, при которых дея­тельность педагога в этой области становится более направленной и эффективной. Главное же — поставить перед учителем задачу поиска оптимальных решений, и эти решения в каждом случае, применительно к каждому ученику он, конечно, будет находить сам. Именно в этом, в выборе способа, в воплощении теоретиче­ских истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и зак­лючается, как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1973), творче­ский труд учителя.