Глава 3 специфические и неспецифические методы коррекции нарушения поведения

Формирование произвольного поведения, коррекция недостат­ков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправ­ленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспи­тание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, прави­ла поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).

Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Ис­пользуя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в поведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррекционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его дея­тельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание

Одним из специфических методов коррекции поведения явля­ется упражнение.

В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрос­лые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т. е. жела­тельном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблю­дением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражнения — созна­тельная направленность ребенка на преодоление недостатков; по­нимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их пре­одоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослы­ми, сверстниками.

Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желатель­ного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение мо­жет привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрес­сивности, к стремлению все делать наоборот.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправле­ния нежелательного поведения, А. С. Макаренко советовал по­мнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе».

П. П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивно­сти, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильнича­ющего, циничного и лживого ребенка».

В. А. Сухомлинский резко протестовал против применения на­казания в воспитательной практике. «Наказание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздей­ствиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ре­бенок не может оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания фор­мирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой пред­назначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказа­ния в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой коло­нии».

В современной педагогической практике взрослые часто исполь­зуют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не пре­вратилось в привычку и неожиданно для него самого.

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следую­щие условия.

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем слу­чае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо под­черкивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ре­бенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усу­губляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным вор­чанием.

5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в ис­полнение.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ре­бенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведе­ние, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения

Их можно разделить на три группы:

1) методы изменения деятельности детей;

2) методы изменения отношений;

3) методы изменения компонентов образовательно-воспита­тельной системы.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введе­ние новых видов деятельности; изменение содержания деятельнос­ти; изменение смысла деятельности.

Важным методом является введение новых, дополнительных ви­дов деятельности.

Прежде всего это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недо­статочно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).

Как отмечал С. Т. Шацкий искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изме­нить его поведение».

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило на­звание «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, лите­ратурном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок по­лучает практически неограниченные возможности для самовыра­жения и самопознания. В творческой продукции ребенка вопло­щены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и са­моценности". Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в твор­ческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие за­дачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональ­ных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. На­конец, в художественно-творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внима­ние взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музы­ка, литература, живопись, театр.

Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музы­кальные импровизации, слушание музыки, ритмические движе­ния под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В. М. Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить затор­моженных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, ведущий коррекционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровожде­нием некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждаю­щего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для ис­полнения осуществляется на основе двух основных параметров кон­кретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали переда­ются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торже­ство — быстрая мажорная мелодия.

Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.

Литература, библиотерапия имеют свои возможности для ста­новления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные про­изведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литерату­ры), необходимо учитывать следующее: доступность языка изло­жения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ре­бенка.

С Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети выс­казывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произведения, со­переживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных про­изведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не толь­ко проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анали­зировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.

Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразитель­ной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим пове­дением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содер­жание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при­нятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или транс­формация; последовательность выполнения отдельных частей ри­сунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые выска­зывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими — соавторами рисунка.

Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредото­читься на определенной детали рисунка и дорисовать ее до кон­ца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисо­ванное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (же­лезнодорожные рельсы, дороги и т. п.); начатое обязательно за­кончить. С такими детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перегородки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изобра­жения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его ак­куратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преоб­ладает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессив­ных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации (созида­тельные, спокойные, умиротворенные), что, возможно, позво­лит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, можно посте­пенно перейти от темы аварии к рисованию просто разных марок машин.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккурат­ным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание кра­сок, на использование больших поверхностей. Им ставятся зада­чи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), развивать сюжет, ис­пользовать больше новых тем, фантазировать (с опорой на собы­тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развива­ется общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети вза­имодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики жи­вут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма твор­ческой деятельности особенно показана детям с нарушением об­щения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытываю­щим всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятельно ус­танавливать контакт и делать что-либо совместно.

Переживание совместного творчества, полноты эмоциональ­ного общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целе­сообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, плас­тилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобрази­тельный материал задает определенный диапазон возможных спо­собов действия с ним. Поэтому, подбирая изобразительный мате­риал к каждому занятию, можно управлять активностью детей. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется исполь­зовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, которые стиму­лируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, каран­даши, фломастеры - материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Напротив, детям эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.

К первой группе — методам изменения деятельности — отно­сится также метод изменения содержания деятельности, в частно­сти литературной.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чте­ние взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школь­ном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять раз­личные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мо­тивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсцени­рование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняет­ся и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся бо­лее внимательными, сдержанными, уравновешенными, а мало­общительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональны­ми. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции недостатков личнос­тного развития и поведения детей заключается в следующем:

в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, кото­рые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимо­помощь, борьба добра со злом;

главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок дос­таточно легко идентифицирует себя с ним, становится участни­ком сказочных событий;

в сказке, как правило, представлено множество моделей пове­дения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возмож­ность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и пе­ренести в реальную жизнь. Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмоциональных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован в окружающем мире.

Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.

Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоцио­нально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».

Целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра — присущий детскому возрасту вид активности — логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведе­ния детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, уби­рают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница — в расписании дня было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фан­ты и возвращаются владельцам.

При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок срав­нивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.

Таким образом, в игре:

ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно-действенной форме;

приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает соци­альная компетентность детей;

усваиваются разнообразные более адекватные способы поведения в проблемных ситуациях;

усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.

Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.

Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника.

Взрослый, его слова, чувства, поступки — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Помня, что «слово — лишь кар­лик, а пример — великан», взрослые должны реализовывать же­лательное, социально одобряемое поведение в общении как с детьми, так и друг с другом. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда це­лесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а об­ратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хоро­шо или справился с некоторыми своими недостатками.

Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ пре­кратить, пресечь нежелательное поведение, например капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый дол­жен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Че­рез несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.

Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдуще­му. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксаль­но: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь нежелатель­ное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заклю­чается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность и ребенок отказывается от него.

Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное неже­лательное поведение, на ребенка возлагается ответственное по­ручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уро­ку или постоянное -- проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изме­нить свое поведение (в соответствии с ролью и требованиями ситуации).

Используя метод педагогической поддержки, взрослые отказы­ваются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и желание соблюдать правила поведения, сопереживают неудачам, в ясной и понятной другим детям форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать.

Третья группа методов коррекции поведения — изменение компо­нентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.

Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и сред­ство и необходимое условие становления произвольного поведе­ния, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме ока­зывает положительное воздействие на психоэмоциональное состояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожи­данностей, жесткая регламентация деятельности — все это явля­ется стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодей­ствия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учиты­вающим неожиданные события, возможные нестандартные ситу­ации.

В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя вре­менные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамичес­кие паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основ­ную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных пред­метов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, - поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учите­лем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.

Возможна, например, такая модель дня младших школьни­ков.

Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон все­го дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры тонизирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на лю­бимую программу», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеи­вается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбран­ный ребенком цвет указывает на его актуальное эмоциональное состояние.

Первый урок (математика). Во время физкультминутки прово­дится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все пред-' меты заданного цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний пред­мет данного цвета.

Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям предлагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н. Г. Га­рина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре вни­мания учителя — дети с демонстративным поведением, упрямые

и капризные. Важно выявить отношение школьников к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми варианты альтернативного пове­дения.

Во время динамического часа (между вторым и третьим урока­ми) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном по­ведении, но и придают их поведению через правила игры органи­зованную целесообразность. Особенно детям нравятся игры с эле­ментами соревновательности.

Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного задания, требующего длительного напряжения, — минута отды­ха — музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импровизации, выстукивая карандашом контрастное звучание: ка­пель — дождь — шаг человека — ход конницы — движение поезда и др.

Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттерапии — рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к рас­сказу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрес­сивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.

Дневной сон — сон под спокойную музыку.

На переменах целесообразно проведение игр, главное назна­чение которых — приостановить развивающееся в процессе заня­тий торможение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряже­нию. Для перемен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает психологически настроиться на игру, задает без назида­ния правила игры.

Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети — «цыплята». «Во­рон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «ку­рочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:

— Курочка-рябушечка, куда пошла?

— На мельницу.

- Курочка-рябушечка, зачем пошла?

— За водой.

— Курочка-рябушечка, кому вода?

— Ребятушкам.

Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пыта­ясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «во­рона».

Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с помощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказа­ния для проигравшего:

Чок, чок, зубы на крючок.

Кто заговорит, тому щелчок.

Вторая половина дня — работа по коррекционным програм­мам индивидуально и в группе на специально организованных занятиях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попу­гай» или работа с изобразительным материалом - совместная аппликация.

Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью демонстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения детей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписы­вается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьников группы риска.

Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспита­тельной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться прежде всего должен учи­тель — человек, который нередко проводит с детьми больше вре­мени, чем родители. Учителю необходимо увидеть и исправить в ' себе то, что препятствует установлению эффективного контакта с ребенком, лишает терпения и веры в его возможности. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологические особен­ности личностного развития детей; знать и использовать совре­менные методы диагностики, профилактики и коррекции недо­статков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка, реализовать его творческий потенциал.