Глава 2 воспитательные отношения - главный объект конструктивного педагогического внимания

2.1. К содержанию понятия «воспитательные отношения»

В свое время Л. С. Выготский, анализируя особенности психи­ческого отражения человеком действительности, выделил в нем два взаимосвязанных, но вместе с тем и различающихся уровня. Один уровень отражает окружающий человека предметный мир, где единицами отражения являются образы, представления, поня­тия, а второй — взаимоотношения его с окружающей действитель­ностью. В качестве единицы отражения в этом случае выступает пе­реживание. «Переживание, - подчеркивает Л. С. Выготский, -является как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой, именно оно побуждает его к активности, стимулирует и регулирует его взаимодействие с этой средой, осу­ществляет всякий раз "как бы диктатуру поведения"». Это, по мнению Л. С. Выготского, центральное звено в психическом раз­витии индивида.

Взаимоотношения с окружающей действительностью пережи­ваются и оцениваются индивидом, как известно, с позиций удов­летворения или неудовлетворения его базовых потребностей. В числе этих потребностей особое значение с точки зрения личностного развития ребенка принадлежит, как уже отмечалось, потребнос­тям социальным.

Как это ни парадоксально выглядит с точки зрения утвердив­шихся в педагогике представлений, но наиболее глубокий след в развитии личности оставляет степень удовлетворения или неудов­летворения социальных потребностей человека на самых ранних этапах его развития — в детстве.

Как свидетельствуют исследования психологов, уже в младен­честве громко заявляет о себе такая первая социальная потреб­ность родившегося человека, как потребность в общении, в тес­ном положительном эмоциональном контакте с другим челове­ком. И степень удовлетворения этой потребности, активно пере­живаясь ребенком, обусловливая формирование и закрепление определенных эмоциональных реакций и состояний, надолго, если не на всю жизнь, определяет направление развития личности.

Поучительными являются результаты исследований, проведен­ных группой ученых под руководством М. И.Лисиной, по изуче­нию роли общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Было выяснено, что эта потребность начинает активно проявлять себя у ребенка уже в 5 —6 месяцев. Именно в это время он начи­нает дифференцированно воспринимать окружающих взрослых людей, по-разному реагировать на такие оттенки отношения к нему, как выражение лица (доброе — злое, суровое — мягкое, серьезное — веселое), интонационная окраска речи.

От степени удовлетворения потребности в положительном эмо­циональном контакте со взрослым, прежде всего с матерью, вос­питательницей, зависит очень многое в будущем характере чело­века. С особой очевидностью значение этого факта обнаруживает­ся, когда приходится сталкиваться с разного рода отклонениями в развитии личности.

Дети, лишенные по каким-либо причинам тесных эмоциональ­но-положительных контактов с матерью в ранний период разви­тия, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как прави­ло, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состоя­ние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности (Л.А.Абрамян, 1972).

Если отсутствует грамотная педагогическая коррекция, эмо­циональное неблагополучие в раннем детстве и закрепившиеся вследствие этого отрицательные эмоциональные состояния опре­деленным образом окрашивают дальнейшую жизнь ребенка, пре­пятствуя адекватному восприятию жизненных ситуаций, обуслов­ливая низкую социальную ориентировку, социальную беспомощ­ность, неэффективные способы поведения и общения с людьми. Более того, ярко обнаруживает себя тенденция превращения ус­тойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности. Можно проследить, как фиксируют исследователи, пре­вращение эмоции гнева в раздражительность; беспокойства — в тревожность, мнительность, трусость; недовольства — в сварли­вость, скептицизм, негативное умонастроение и т. п.

Возникшие на базе преобладающих эмоциональных состояний характерологические свойства оказывают глубокое влияние на протекание психических процессов и становятся фактором, в зна­чительной степени предопределяющим продуктивность различ­ных видов деятельности. Исследования показывают, что дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обна­руживают в различных видах деятельности (игровой, учебной, предметно-практической) ряд характерных реакций: страх пе­ред неудачей, повышенную импульсивность в принятии реше­ний, боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, явля­ясь, по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятель­ностью, «замораживают» готовность ребенка действовать актив­но, самостоятельно.

В годы ученичества в ряду социальных потребностей начинает активно заявлять о себе и другая социальная потребность — по­требность в самоутверждении, самореализации, быть личностью (А. В. Петровский), которая требует признания заслуг человека другими людьми, социального одобрения. Объективной базой для удовлетворения этой потребности являются как соответствие между ожиданиями ребенка по отношению к школе (желанием быть са­мостоятельным и взрослым, стать учеником достойным и при­мерным) и готовностью среды, школы на них ответить, так и соответствие между требованиями к ребенку со стороны школы и его возможностями им соответствовать.

В зависимости от того, достигается ли данное соответствие, качественно различными оказываются и результаты этого очень ответственного для становления личности кризисного этапа ее раз­вития. Кризисного не только потому, что он совпадает с одним из возрастных кризисов развития, но и потому, что он представляет собой чрезвычайно важный рубеж в социальном взрослении че­ловека. Тем, как пройдет этот этап, во многом будет определяться не только успешность школьной адаптации, но и складывающий­ся характер человека, его жизненная судьба. Не случайно народ­ная мудрость гласит: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — по­жнешь судьбу».

В тех случаях, когда соответствие между ожиданиями ребенка и готовностью школы ответить на них достигается, социальная ситуация развития, взаимодействие со средой складываются для ребенка благополучно. Возникают предпосылки для формиро­вания и укрепления веры в свои силы, в способность справить­ся с возникающими в процессе учения трудностями. Создается благоприятная почва для формирования содержательных моти­вов учения, развития трудолюбия, перерастания первоначаль­ного внешнего интереса к школе в стойкие познавательные ин­тересы.

Иная картина наблюдается в тех случаях, когда указанного со­ответствия достигнуть не удается, когда включение в учебную де­ятельность не оправдывает ожиданий ребенка, сопровождается на­пряженными или конфликтными отношениями с учителями, ро­дителями, внутренним недовольством собой. В этом случае вклю­чаются в действие механизмы дезадаптации и имеющиеся у ре­бенка проблемы не только не снимаются, но и усугубляются и обрастают новыми.

Практика показывает, что автоматически соответствие между социальными ожиданиями и потребностями ребенка и социальны­ми ожиданиями и требованиями школы достигается далеко не всегда. Это происходит в силу все тех же проанализированных выше обстоятельств: требования школы ко всем одинаковые, а дети все разные. И чтобы это коренное противоречие массового школьно­го обучения смягчить (устраняется оно лишь в условиях индиви­дуального обучения), педагогам надлежит, понимая и осознавая его, специально работать с таким педагогическим феноменом, как воспитательные отношения.

Управляя воспитательными отношениями, педагоги получат возможность сознательно влиять в нужном направлении и на пе­реживания ребенка, связанные с его школьной жизнью, доби­ваться того, чтобы эта жизнь и органически связанная с ней учеб­ная деятельность принималась им не как навязанная извне обяза­тельная повинность, а как личностно-значимое и интересное, важное для него дело.

Под воспитательными отношениями при этом подразумеваются те специфические, практические социальные отношения, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности. Отноше­ния к самой учебной деятельности, которой предстоит овладеть как главным предметом школьного труда, — предметные отноше­ния. Отношения с учителями, родителями, одноклассниками, ко­торые на базе этой деятельности складываются и формируются, — взаимные, межличностные отношения. При этом второму виду от­ношений — отношениям социальным, межличностным — принад­лежит решающее значение, ибо именно действия людей, соци­альные действия в конечном счете и слагают отношения к действи­тельности.

Воспитание есть процесс социальный в самом широком смыс­ле. Воспитывает, отмечал А. С. Макаренко, все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физичес­ким и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача вос­питателя.

Первоначально обнаружившая себя в эмпирическом опыте за­висимость формирования личностных качеств человека от содер­жания его реальных жизненных отношений нашла подтверждение и в результатах специальных исследований. Вывод о том, что пе­реход отношений в черты характера — одна из основных законо­мерностей характерообразования — был, в частности, сделан Б. Г. Ананьевым: «Человек, становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей — взрос­лых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находя­щихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития».

Переход взаимоотношений, преобразование интериндивиду­альных связей, функционирующих в определенных обстоятель­ствах жизни, в интраиндивидуальные связи является, по мнению ученого, обязательным условием образования структуры личнос­ти и ее характера.

В исследованиях, проведенных Б. Г. Ананьевым, были также по­лучены представляющие исключительный интерес для педагоги­ки данные о закономерной последовательности становления лич­ностных свойств. Было, в частности, выявлено, что формирова­ние всего богатого спектра отношений человека, образующих структуру его личности и определяющих в конечном счете на­правленность и интенсивность его жизненной активности, в ге­незисе имеет своей первоосновой становление отношения к дру­гому человеку, к людям.

Исследователь пишет, что существует определенная объек­тивная последовательность в процессе характерообразования. Непосредственно в жизни социальной группы из взаимоотно­шений между ее членами раньше всего возникают отношения личности к другим людям (эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, престижа, авто­ритета и т.д.); закрепляясь в практике общественного поведе­ния, они превращаются в наиболее общие и привычные черты характера, которые были названы коммуникативными (эти свой­ства включают способы общения и общительности, привязан­ности и вкусы). Эти черты характера, в свою очередь, становятся основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных), возникающих в процессе развития тех или иных видов деятель­ности, разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям.

Решающую роль реальных отношений в процессе формирова­ния личности подчеркивал и С. Л. Рубинштейн. Обращаясь к про­блеме взаимодействия внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в становлении психики человека, формировании его личности, он совершенно однозначно указывал на то, что во всем многообразии внешних воздействий, влияний среды, в ко­торых функционирует человек, наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений. Эта система отношений, по мнению ученого, и составляет то, что следует рассматривать как условия жизни индивида. «Условия жизни, — писал С. Л. Рубин­штейн, — это не среда сама по себе, а та система реальных отно­шений, в которые включается человек».

Под влиянием этих отношений закладываются основы психи­ческого и нравственного здоровья растущего человека, формиру­ется его собственная жизненная позиция — позиция зависимого, ведомого, слепо определяемого обстоятельствами и неспособного дать им оценку «винтика» или позиция деятельной, активной, самостоятельной, имеющей свой взгляд на происходящее и не робеющей этот взгляд отстаивать, ответственной за себя и свои поступки личности.

Подчеркивая ведущую роль воспитательных отношений в становлении личности, осознавая определяющее место, которое долж­на занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н. К. Крупская, А. С. Ма­каренко, С. Т. Шацкий, А. П. Сидельковский и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения должно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педа­гогического процесса.

Особо очевидным и актуальным это положение становится при построении личностно-ориентированных образовательных систем, к каковым прямо относится и коррекционно-развивающее обра­зование. Привести в действие колоссальные компенсаторные воз­можности человеческой психики, раскрепостить, мобилизовать внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолю­бие, прилежание), которые единственно и являются движущими силами учения и развития, возможно только выстраивая (а в слу­чае необходимости — корректируя) воспитательные отношения во всем их многообразном спектре. Это и есть главный, истин­ный, по словам А.С.Макаренко (1958), объект педагогической работы. Именно с позиций оптимизации воспитательных отношений как основного звена коррекционной работы на ее базальном, пе­дагогическом уровне следует подходить к выбору форм, методов, приемов обучения и воспитания, организации деятельности де­тей.

Поистине трудно переоценить роль, которая принадлежит в системе построения и регулирования воспитательных отношений младших школьников, педагогической оценке.