190

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………	3
РОЗДІЛ 1 Теоретичні питання адаптації СТАРШИХ підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл – інтернатів…………	14
1.1. Особливості середовища загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів….........................................................................................................	14
1.2. Сутність процесу адаптації старших підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів…………………………………………………...	39
1.3. Обґрунтування соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах…………………………	66
Висновки до розділу 1…………………………………………………......	96
РОЗДІЛ 2 Експериментальна перевірка соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах…………	99
2.1. Організація експериментальної роботи…………………………………….	99
2.2. Технологія реалізації соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах..……………	133
2.3. Контрольний експеримент та аналіз основних результатів формувального експерименту…………………………………………………………………	155
Висновки до розділу 2..................................................................................	170
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………….	173
ДОДАТКИ …………………………………………	176
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…	208

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Соціально-економічні проблеми та екологічні кризи, що відбулися на зламі століть, негативно вплинули на стан здоров’я підростаючого покоління. За даними Управління освіти Харківської міської ради щодо показників здоров’я підлітків у 2005 році у зрівнянні з 2004 р. кількість школярів, які потребують навчання у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах (ЗСШІ), збільшилась в 1,13 рази. Це явище має стійку тенденцію до зростання як по області, так і в цілому по Україні.

Необхідність створення умов для гармонійного розвитку, збереження і відновлення здоров’я підростаючих поколінь у процесі навчання, виховання, підготовки їх до життя та інтеграції до соціуму відзначається у низці як державних документів України, таких як Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Закон України “Про освіту”, Закон України “Про охорону дитинства”, Закон України “Про соціальну роботу з дітьми та молоддю”, так і в Конвенції про права дитини, Всесвітній Декларації про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей тощо.

Особистісно орієнтована ідея сучасної вітчизняної освіти, її принцип гуманізації звертають увагу на створення сприятливих умов соціальноадаптаційних процесів для кожної особи, отже, і для соматично хворих дітей. У першу чергу це стосується старших підлітків, які мають проблеми зі здоров’ям, але завтра стануть повноцінними громадянинами суспільства. Часто неспроможність сім’ї та школи вирішити проблеми хворої дитини спричиняє до погіршення її стану, виникнення в неї психолого-педагогічних обмежень та може призвести до її інвалідизації з подальшим виокремленням із суспільного життя. Закономірно, що в такій ситуації зростає роль загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, де відбувається органічне поєднання навчання, виховання та лікування дітей, підготовки їх до суспільного життя. Як підкреслюється у Положенні про загальноосвітню школу-інтернат та загальноосвітню санаторну школу-інтернат, подібні заклади створено для надання допомоги сім’ї у вихованні дітей, що потребують тривалого лікування, здобуття ними освіти, забезпечення лікувально-оздоровчих заходів, адаптації до сучасних вимог суспільства, соціального захисту та розвитку особистості дитини.

Таким чином, демократична, правова держава має створити їм рівні умови входження в соціальне буття, компенсуючи недоліки здоров’я створенням додаткових сприятливих обставин для соціального зростання.

Наукові основи організації діяльності інтернатних закладів санаторного типу розглянуто у працях А. Аблятипова, М. Алпатова, В. Афанасьєва, А. Бондаря, М. Гончарова, М. Гріщенка, Б. Кобзаря, О. Мукаєвої, С. Подмазіна, В. Покася, В. Слюсаренка; методично-організаційні питання соціально-педагогічної діяльності досліджено Ю. Азаровим, І. Глікманом, Д. Заком, М. Казанцевим, А. Наточім; особливості організації навчально-виховного та лікувального процесів у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах для дітей з різними захворюваннями розкрито в працях З. Бобровникової, С. Болтівця, Г. Покиданова, Є. Постовойтова. Дослідники І. Багатов, Н. Вайзман, І. Іванова, В. Ковальова, О. Мельникова, М. Плоткін, І. Цимбал, В. Ширинський акцентують увагу на ускладненнях, що виникають у старших підлітків при переході із сім’ї у державний заклад та призводять до порушення процесу засвоєння суспільних норм, цінностей, а також до розриву соціальних зв’язків, патологічної трансформації поведінки та адаптації підлітків загалом, що зумовлює необхідність поглибленого вивчення процесу адаптації старших підлітків з проблемами здоров’я в умовах санаторних шкіл інтернатів.

Основи вивчення процесу адаптації старших підлітків до інтернатних закладів санаторного типу закладено у працях сучасних науковців, які розглядали проблему адаптації особистості в різноманітних аспектах: у соціокультурному та філософському (В. Верещагін, Ю. Ган, С. Кінелєв, Г. Царегородцев, Л. Шпак); психологічному (Б. Ананьєв, Г. Балл, О. Киричук, Г. Костюк); соціологічному (О. Алексеєва, О. Бодальов, Є. Вітенберг, Ю. Ган, І. Калайков, І. Кон, А. Фурман); у педагогічному (В. Андреєва, А. Беренгер, Г. Васильєв, Л. Закутська, С. Селіверстов, О. Плотникова, Є. Савченко, Г. Чуткіна); соціально-педагогічному (Н. Жукова, Л. Закутська, С. Подмазін, Н. Сас). Значний внесок у розробку проблеми адаптації старших підлітків зробили такі науковці: О. Литовченко (організаційно-педагогічні умови соціальної адаптації учнів 59 класів); Л. Мельник (соціально-педагогічні умови інтегральної виховної діяльності зі старшими підлітками в процесі входження їх у різновіковий колектив); Д. Биков, Л. Кошелєва, Г. Сілласте (адаптація підлітків-інвалідів в умовах дозвілля); В. Осєнніков (змістовні компоненти соціально-педагогічної адаптації старших підлітків в оздоровчому освітньому закладі); Р. Пономарьов (умови успішної адаптації старших підлітків в освітньому середовищі).

Проте відсутні дисертаційні дослідження, присвячені обґрунтуванню умов адаптації соматично хворих старших підлітків у загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів (ЗСШІ). Вивчення досвіду роботи інтернатних закладів санаторного типу показало, що в педагогічній практиці використовуються різні технології адаптації вихованців ЗСШІ, але без урахування особливостей цих закладів (замкнений простір, обмежене коло спілкування, депривація батьківського впливу, специфічний охоронний режим та розпорядок навчання й лікування). Слід зазначити, що технології адаптації здебільшого розробляються емпірично, без належного наукового обґрунтування. Це значною мірою знижує їх ефективність, спричиняючи до певних труднощів адаптації старших підлітків до ЗСШІ, а саме: появи внутрішнього стану тривожності, що відбивається в неврівноваженості у поведінці; збільшенні терміну адаптації з двох місяців для здорових дітей до чотирьох; прихованій дезадаптації, що характеризується неадекватною самооцінкою, неузгодженістю стосунків, неадекватними реакціями на неуспіх у значущих сферах життєдіяльності; стійкій дезадаптації як обов’язковому наслідку інвалідності, що зумовлено рівнем обмеження життєдіяльності особистості, порушень в соціально-психологічній сфері, відсутності адекватних віку соціально-педагогічних процесів; збільшення кількості дітей з адиктивною поведінкою; неузгодженості з оточуючим середовищем, що позначається на якості навчання, праці, спілкування.

Через це виникає глобальна суперечність між необхідністю інтеграції хронічно соматично хворих дітей в соціум і обмеженням такої можливості через їхню недостатню соціокультурну конкурентоспроможність; суперечність між необхідністю прояву активності старшими підлітками у процесі їхньої адаптації до ЗСШІ та авторитарністю соціально-педагогічної системи ЗСШІ, що пригнічує активність старших підлітків; а також суперечність між потребою в адаптації старших підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів та майже повною відсутністю:

1. допомоги з боку медико-психолого-педагогічного персоналу (МППП) загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів та батьків, яка б враховувала індивідуальні особливості старших підлітків;

2. науково обґрунтованих дієвих шляхів організації взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ;

3. координованої і організованої взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами.

Актуальність проблеми та недостатня її розробленість, а також необхідність зниження рівня дії вказаних суперечностей зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематично-дослідницької роботи Центру практичної психології і соціальної роботи Харківського науково-методичного інституту безперервної освіти за темою: “Науково-методичне забезпечення соціально-педагогічної діяльності в інтернатних закладах”(протокол № 4 від 18.03.2003 р.). Тему дисертації затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 4 від 28.10.2005 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 20.12.2005).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах.

Відповідно до поставленої мети були визначені завдання дослідження:

1. Виявити особливості середовища загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів.

2. Розкрити сутність процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ.

3. Науково обґрунтувати, розробити й експериментальним шляхом апробувати сукупність соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ.

4. Розробити технологію реалізації визначених умов у ЗСШІ, підготувати методичні рекомендації для психолого-педагогічних працівників з проблеми адаптації старших підлітків до ЗСШІ.

Гіпотеза дослідження: успішна адаптація старших підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл інтернатів відбуватиметься за умов:

- індивідуалізованої соціально-педагогічної допомоги старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль медико-психолого-педагогічного персоналу і батьків;

- сприяння взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення;

- організації і координації взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами.

Об’єкт дослідження: процес адаптації старших підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів.

Предмет дослідження: соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення про соціальну сутність особистості; діалектичні принципи багатосторонності вивчення об’єкта, гуманізму, єдності теорії і практики; міжнародна та державна законодавча база, а також загальнонаукові підходи: системний – до вивчення процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ; факторний – для визначення сукупності чинників, що впливають на процес адаптації та обґрунтування соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ; технологічний – для реалізації соціально-педагогічних умов у практичній діяльності ЗСШІ.

Теоретичну основу дослідження складають: концептуальні соціально-педагогічні засади соціалізації особистості (М. Лукашевич, А. Макаренко, Л. Міщик, А. Мудрик, С. Шацький); концепція гуманізації освіти (Ш. Амонашвілі, В. Сухомлинський); концептуальні положення і наукові ідеї зарубіжних і вітчизняних учених з філософії, соціології, психології та педагогіки щодо проблеми адаптації людини у різних сферах її життєдіяльності (Б. Ананьєв, Б. Бім-Бад, В. Верещагін, К. Гуревич, І. Калайков, І. Кон, К. Левін, А. Петровський, Ж. Піаже, С. Подмазін, Ф. Франкл, А. Фурман, Л. Шпак, І. Якиманська); положення загальної та вікової психології щодо особливостей старшого підліткового віку (Л. Виготський, І. Дубровіна, Д. Ельконін, І. Кон, З. Фрейд).

Для реалізації мети, завдань дослідження, перевірки гіпотези, а також здобуття вірогідних даних використовувався комплекс методів соціально-педагогічного дослідження: теоретичні: аналіз наукової філософської, історико-педагогічної, психолого-педагогічної, медичної і науково-методичної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення основних понять дослідження, таких як “адаптація”, “адаптація старших підлітків до ЗСШІ”, “умова”, “соціально-педагогічна умова”; ознайомлення з нормативними документами (навчальними планами, програмами, наказами, інструкціями) з метою вивчення специфічних характеристик ЗСШІ та особливостей їх середовища; прогностичний метод для прогнозування динаміки адаптації старших підлітків до ЗСШІ; емпіричні: соціально-педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний) для перевірки гіпотези дослідження; анкетування, тестування, психодіагностика, інтерв’ювання медико-психолого-педагогічного персоналу, старших підлітків та їхніх батьків, спостереження за їхньою взаємодією з метою визначення та своєчасного коригування ходу експерименту, експертне оцінювання для діагностики якості матеріалів експерименту й вибір експериментальних і контрольних груп; статистичні: методи математичної статистики для одержання якісно-кількісної характеристики результатів дослідження, графічна інтерпретація матеріалів дослідження для зручного сприйняття здобутих результатів (схеми, таблиці).

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: виявлено особливості середовища загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів на основі дослідження соціально-педагогічного аспекту становлення та розвитку загальноосвітніх шкіл-інтернатів; визначено поняття “адаптація старших підлітків до ЗСШІ”; на основі структурно-функціонального аналізу розкрито структуру та функції процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ; виявлено і обґрунтовано сукупність соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ; дістало подальшого розвитку дослідження впливу середовища ЗСШІ на особистість старшого підлітка у ході його пристосування до умов життєдіяльності у ЗСШІ; розширено наукові уявлення щодо функціонування ЗСШІ; розроблено технологію реалізації соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ; уточнено чинники адаптації, критерії й рівні адаптованості старших підлітків до ЗСШІ.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні та поглибленні наукових знань про процес адаптації старших підлітків до ЗСШІ, у науковому обґрунтуванні сукупності соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ.

Практичне значення дослідження полягає в розробці та впровадженні технології реалізації соціально-педагогічних умов адаптації підлітків у ЗСШІ, критеріїв та показників адаптованості старших підлітків до ЗСШІ, у розробці науково-методичного посібника з проблеми адаптації підлітків для соціальних педагогів, вихователів ЗСШІ, матеріали якого дістали підтвердження в практиці і можуть бути рекомендовані до впровадження в навчально-виховний процес навчальних закладів різного типу. Соціально-педагогічні умови, які було експериментально перевірено, дають змогу старшим підліткам успішно адаптуватись до ЗСШІ, що має важливе значення для розвитку особистості. Результати дослідження можуть бути використані під час проведення аудиторних і позааудиторних занять у вищих педагогічних навчальних закладах, а також при розробці навчальних програм, створенні навчальних посібників, лекційних курсів з соціальної педагогіки, методики соціальної роботи, на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників інтернатних установ, керівників закладів освіти. Протягом усього періоду дослідження автор, здійснюючи викладацьку, науково-методичну і науково-дослідну роботу, особисто брала участь в організації і проведенні експериментальної роботи, впровадженні технології реалізації соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ, розробці методичних рекомендацій.

Висновки й рекомендації, викладені у дисертаційному дослідженні, впроваджено у таких навчальних закладах: Харківська загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 13 для дітей, хворих на сколіоз, Харківська загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 9 для дітей із серцево-судинними захворюваннями, Харківська загальноосвітня санаторна школа-інтернат № 11 для дітей із психоневрологічними захворюваннями, Харківська загальноосвітня санаторна школа-інтернат для дітей, хворих на цукровий діабет (довідка про впровадження № 01-17/1515 від 05.04.2006 р.), Лівадійська республіканська загальноосвітня санаторна школа-інтернат (довідка про впровадження № 5 від 05.04.2006 р.).

Особистий внесок здобувача в статті, опублікованій у співавторстві з О. Василенко, полягає в аналізі категорії «спілкування», розкритті її змісту та у висновках щодо необхідності налагодження взаємодії з вихованцями ЗСШІ через доцільно організоване спілкування медико-психолого-педагогічного персоналу (МППП) з підлітками; в статті, опублікованій спільно з О. Василенко, – у розкритті елементів соціально-педагогічної роботи вчителів-предметників ЗСШІ; у статті, опублікованій у співавторстві з О.Василенко і О. Рассказовою, – у визначенні основних чинників і суперечностей процесу адаптації старших підлітків у ЗСШІ.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювались на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Соціальна робота в Україні на початку ХХІ століття: проблеми теорії та практики” (Київ, 2002), “Особистість у системі соціальних зв’язків” (Харків, 2005), Всеукраїнських і регіональних науково-практичних конференціях “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти”(Запоріжжя, 2003), “Соціальний захист дітей: традиції та сучасність” (Полтава, 2003); “Інформаційно-культурологічна та мистецька освіта у контексті Болонського процесу” (Харків, 2005), наукових конференціях молодих учених “Культура та інформаційне суспільство ХХІ століття” (2002, 2003, 2005, 2006), теоретико-методологічній конференції “Методологічні питання наукового дослідження в педагогіці та соціальній педагогіці” (Харків, 2007).

Основні результати і висновки дослідження обговорювались і дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедр соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Харківської державної академії культури, методичних і вчених радах Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти, а також відтворювались в публікаціях.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 25 публікаціях, з них 1 науково-методичний посібник, 8 статей у наукових фахових виданях (5 одноосібно), 13 – у збірниках матеріалів науково-практичних конференцій, 4 – у збірниках наукових статей, 1 методичні рекомендації.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (397 найменувань, з них 3 - іноземною мовою) і додатків (А-Х). Повний обсяг дисертації становить 259 сторінок, загальний обсяг дисертації складає 156 сторінок. Робота містить 11 таблиць, 10 рисунків, 18 додатків на 50 сторінках.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ АДАПТАЦІЇ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ ДО ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ САНАТОРНИХ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ

1.1. Особливості середовища загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів.

У державних нормативних документах ЗСШІ визначаються як загальноосвітні навчальні заклади І-ІІІ ступенів з відповідним профілем для дітей, які потребують тривалого лікування або мають вади у фізичному розвитку і не можуть навчатися в масових закладах середньої освіти [255; 256]. З метою виявлення особливостей середовища загальноосвітніх шкіл-інтернатів, які пройшли складний шлях формування педагогічних і правових засад своєї діяльності, необхідно виокремити специфіку їх функціонування та надати їх специфічні характеристики у порівнянні з іншими закладами інтернатного типу. Отже, сучасний стан санаторних шкіл-інтернатів необхідно розглядати в контексті історико-педагогічних подій, що ініціювали їх становлення та розвиток.

Виходячи з вивчення історико-педагогічної літератури (А. Аблятипов, С. Бабинська, В. Бєляков, А. Бондар, Л. Ваховський, М. Галагузова, М. Грищенко, Б. Кобзар, Н.Краснова, В. Нікітін, Л.Харченко, С. Харченко, Є. Холостова та інші вчені), можна стверджувати, що основи для створення інтернатних закладів формувалися багатовіковими вітчизняними традиціями піклування про хворих та нужденних [1; 2; 28; 34; 50; 51; 96; 140; 230; 311; 312; 347; 350]. Здобуті в ході вивчення історико-педагогічної літератури дані щодо становлення і розвитку інтернатних закладів наведено в додатку А. Ретроспективний аналіз дозволяє стверджувати, що створення перших закладів, які займалися опікуванням хворих дітей, пов’язано з розповсюдженням християнства у Київській Русі та поступовим перекладанням функцій піклування та захисту дітей на духовенство, коли благодійні функції князів із часом поєднувалися з монастирсько-церковними формами опікування [230; 350].

Із ХVІІ ст. почала створюватися система суспільної благодійності, що керувалася державою та передбачала не тільки соціальне забезпечення хворих дітей, а й надання їм певної освіти, підготовки до трудової діяльності [22; 140; 207; 337; 350; 362]. Державна політика піклування про дітей з різними проблемами набула порівняно широкого розмаху з середини XVIIІ ст., що зумовило створення мережі спеціальних закладів, до функцій яких входило надання різних видів допомоги, лікування та виховання хворих дітей [350, 34-35]. Друга половина ХІХ ст. ознаменувалася розповсюдженням подібних закладів, діяльність яких охоплювала хворих дітей та дітей, що мали фізичні та розумові вади. Так, на період з 1861 по 1891 рік у губерніях майже вдвічі збільшилась кількість виховних будинків і притулків для різних категорій дітей [10, 20-21; 34, 24; 199, 31; 385, 164-168].

На початку ХХ ст. відбувається суттєва зміна акцентів з піклування про хворих дітей на їх лікування, освіту та включення у повноцінне життя. Одними з перших роботу у цьому напрямі розпочали лікарсько-педагогічні інститути, що здійснювали короткочасні медико-педагогічні обстеження неповнолітніх. В Україні перший такий інститут було засновано 1904 року під керівництвом доньки професора І. Сікорського [385, 164]. На основі поєднання досвіду роботи лікарсько-педагогічних інститутів та освітніх закладів було створено новий тип навчальних закладів для хворих дітей. Перша школа-санаторій для хронічно хворих дітей розпочала свою роботу 1905 року в м. Ялті за ініціативою відомого педагога А. Готалова-Готліба [1, 21]. Друга санаторна школа, яку очолював В. Кащенко, з’явилась у Санкт-Петербурзі 1908 року [230]. Такі школи-санаторії забезпечували лікування, навчання та виховання дітей, які потребували особливих умов освіти у зв’язку з хворобою, та об’єднували в собі педагогічні, лікувальні та дослідницькі цілі. 1909 року В. Кащенко прочитав доповідь на ХІІ з’їзді природознавців і лікарів "Про організацію лікувально-педагогічних закладів для розумово відсталих дітей". За цією доповіддю було прийнято резолюцію про доцільність створення в країні спеціальних закладів для "всіх категорій дефективних дітей". На основі створеної В. Кащенком санаторної школи в 1918 році організується Будинок вивчення дитини [140, 468].

Масове розповсюдження роботи з хворими дітьми припадає на 20-ті рр. ХХ ст. – у період розбудови радянської системи народної освіти в Україні. На цей час набула подальшого розвитку реорганізація шкільної справи, в ході якої багато уваги приділялося розробці принципових положень суспільного виховання та навчання, і на їх основі розгортання мережі різних типів дитячих закладів, у яких розв’язувалася проблема виховання, догляду і організації життя дітей [1; 51; 362]. Поряд із такими закладами функціонували лікарсько-педагогічні кабінети, покликані вивчати дитину, виявляти ступінь її розумових здібностей і відхилень від норми, сприяти максимальній реалізації її можливостей, забезпечувати її виховання і повернення до повноцінного життя [385]. Усе це ініціювали створення та визначили напрям розвитку мережі інтернатних закладів, у тому числі санаторного типу.

Вивчення історико-педагогічної літератури дає змогу дійти висновку, що у 20-30-ті рр. ХХ ст. порівняно успішно організовувалося лікування, виховання і навчання у спеціальних інтернатних закладах, зокрема, в школах для симптоматичних (глухих, сліпих) дітей, менш успішно – морально хворих і зовсім незадовільно – душевно хворих та розумово відсталих дітей [140; 308; 342; 350; 362; 385]. Це свідчить про те, що діяльність мережі інтернатних закладів мала узагальнюючий характер і не повною мірою відбивала особливості роботи з дітьми з різними проблемами здоров’я. Однак із розвитком допоміжних форм надання медико-педагогічної допомоги (лікарсько-педагогічні кабінети) в інтернатних закладах виявилась тенденція їх розподілу за типами і профілями залежно від характеру і проблем дітей.

Бурхливий розвиток інтернатних закладів для хворих дітей у 20-30-ті рр. ХХ ст. наприкінці 30-х та у 40-і рр. пішов на спад. Велика увага в цей період приділялася насамперед розвиткові масових загальноосвітніх шкіл, а відновлення розбудови мережі інтернатних закладів відбулося пізніше. Успіхи в народному господарстві та розвиток системи освіти в післявоєнні роки дали змогу на більш високому рівні організувати освіту, виховання, лікування хворих дітей, що відкрило нову сторінку в історії розвитку мережі інтернатних закладів [51, 24].

Розпочався процес створення цілісної мережі інтернатних закладів у червні 1956 р., коли Центральний комітет Комуністичної партії України і Рада Міністрів УРСР, виконуючи постанову ХХ з’їзду КПРС "Про організацію шкіл-інтернатів" [232], зобов’язав Міністерство освіти УРСР і виконкоми обласних та Київської і Севастопольської міських Рад депутатів трудящих відкрити з вересня 1956 р. 50 шкіл-інтернатів, у яких мали навчатися 10 тисяч учнів. Постановою передбачалося, що в школи-інтернати насамперед прийматимуться діти одиноких матерів, інвалідів війни та праці, хворі та соматично ослаблені діти, а також діти, для виховання яких відсутні необхідні умови в сім’ї [369]. Постановою уряду України від 20 жовтня 1956 р. "Про заходи щодо подальшого розвитку мережі шкіл-інтернатів РСР" було встановлено кількість закладів та їх вихованців, розподіл контингенту вихованців між областями, визначався порядок прийому дітей до шкіл-інтернатів [263]. Саме 50-60-ті рр. можна вважати періодом становлення мережі інтернатних закладів, передумови для якого створювалися протягом століть.

Наприкінці 60-х – початку 70-х рр. починається перепрофілювання шкіл-інтернатів відповідно до потреб різних категорій дітей та підлітків, у ході якого і відбувається саме створення загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів для дітей з різними психосоматичними захворюваннями. Початок 80-х років ознаменувався активним розповсюдженням таких закладів, і впродовж цього періоду склалася цілісна мережа лікувально-педагогічної та соціальної підтримки дітей з психосоматичними захворюваннями в загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах. У роботі сучасного вченого В. Слюсаренка, присвяченій аналізу соціально-педагогічних функцій установ інтернатного типу в Україні, зазначається, що в ці роки ЗСШІ "забезпечували можливості для оволодіння вихованцями соціально необхідним освітнім мінімумом у процесі лікування, формували здоровий спосіб життя дітей, основи їхньої особистої гігієни, надавали знання про психічну сферу та особливості власного організму дітей і підлітків, сприяли оволодінню вихованцями основними засобами збереження здоров’я, вияву їхніх інтересів, схильностей, захоплень, здібностей і таланту як основи соціальної адаптації та самовизначення особистості" [303, 24].

Нагальна необхідність створення на базі санаторіїв окремих шкіл повного дня і шкіл-інтернатів, реабілітаційних центрів для дітей і підлітків, у яких у режимі дня здійснюється контроль за станом здоров’я, проводяться необхідні охоронно-відновлювані, лікувальні і педагогічні заходи в цей період, зумовлювалася масовим відселенням людей із зони, що постраждала внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС у квітні 1986 року.

На тлі погіршення здоров’я підростаючого покоління на початку 90- х  рр. ХХ ст. відбулися соціально-економічні перетворення на рівні держави, що негативно вплинули на процес розвитку мережі інтернатних закладів. За нестачі державного фінансування почалося перепрофілювання, реорганізація подібних закладів, що призвело до суттєвих змін у їх діяльності [108].

Визначену на основі аналізу наукової літератури [1; 22; 91; 96; 140; 238; 293; 362] та нормативних документів [255-259; 263; 264] ґенезу загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, починаючи з періоду становлення і розвитку сучасної української держави, наведено в табл. 1.1.

Таблиця 1.1

Ґенеза загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів у 1991-2006 рр.

Зміни
В соціальному середовищі	В загальній середній освіті	В інтернатних закладах
1	2	3
Демократизація всіх сфер суспільства, розповсюдження національної мови (1991 р.). Початок державотворення незалежної України. Зміни пріоритетів у політиці, економіці, освіті	Розвиток особистісно орієнтованого підходу у навчанні. Збільшення самостійності педагога і учнів в навчальному процесі. Психологізація освітнього процесу	Погляд на дитину як на особистість, унікальну і неповторну, переорієнтація освітнього процесу на особистість. Ротація цілей освіти: першочергове навчання, виховання, лікування. Робота психолога з дітьми і батьками
Роздержавлення та приватизація виробництва, дефіцит бюджетного фінансування (1992-1995 рр.)	Погіршення бюджетного фінансування освіти. Залучення позабюджетних коштів	Погіршення соціально-побутового стану інтернатних закладів. Плинність нового кадрового потенціалу. Недосконалість системи перепідготовки основного педагогічного колективу – педагогів “старого загартування”. Залучення спонсорських коштів для придбання обладнання. Розвиток мережі клубів, секцій для вихованців на комерційній і благодійницькій основі
Початок процесу соціального розшарування суспільства (поява багатих і бідних за фактичної відсутності середнього класу – 1993 р.). Залучення державою широких кіл громадськості до фінансування освіти	Поява елітних шкіл. Зростання кількості учнів, які після закінчення 9 класів продовжують навчання	Збільшення кількості хворих учнів та учнів з малозабезпечених сімей, поява “конкурсу” до вступу в інтернатний заклад. Посилення роботи у напрямі патронату і підтримки дітей, що потребують допомоги
Посилення державотворчих процесів. Прийняття Конституції України. Політичні та економічні перетворення. Технічний прогрес у комунікативних зв’язках (1995-2005 рр.)	Комп’ютеризація освітнього простору. Урізноманітнення форм освіти та типів навчальних закладів. Проведення освітянських реформ	Утвердження цінності кожної особистості і збільшення ролі людини у процесах спілкування, взаємодії. Виникнення необхідності формування у вихованців комп’ютерної грамотності на рівні користувачів

Продовж. табл. 1.1

1	2	3
Проголошення здоров`я головною цінністю людства (2003 р.)	Посилення завдань підтримки здорового способу життя підростаючого покоління	Ротація цілей: першочергове лікування, навчання і виховання дітей. Офіційне введення посади “соціальний педагог”. Проголошення ЗСШІ школами сприяння здоров’ю підростаючого покоління
Усвідомлення суспільством необхідності посилення соціально-педагогічного впливу на особистість (2004-2006 рр.)	Подальший розвиток діяльності соціально-психологічної служби у загальноосвітніх закладах різних типів	Інтеграція зусиль фахівців (медиків, педагогів, психолога, соціального педагога) у напрямі надання допомоги дітям у вирішенні їхніх проблем у різних аспектах

Аналіз наведених у табл. 1.1 даних дає підстави стверджувати, що соціально-економічні проблеми початку 90-х рр., які не найкращим чином позначились на системі загальної середньої освіти загалом, негативно відбились і на роботі ЗСШІ. Першочерговим завданням ЗСШІ в цей період стає надання освіти, в той час як проблеми здоров’я вихованців залишаються другорядними, недостатність фінансування освітньої та медичної сфер породжує нестачу кваліфікованих і досвідчених кадрів, збільшення кількості хворих учнів, яких система ЗСШІ не могла охопити в повному обсязі.

На початку ХХІ ст. проголошення здоров`я головною цінністю людства, впровадження особистісно-орієнтованої системи освіти зумовили утвердження цінності дитини і першочергове розв’язання її проблем [104; 124; 168; 228]. У зв’язку з цим у загальноосвітніх закладах різного типу, в тому числі у ЗСШІ, було введено посади психолога і соціального педагога, робота яких спрямовувалася на надання необхідної кваліфікованої соціально-педагогічної та психологічної допомоги дітям у розв’язанні їхніх проблем.

Таким чином, завдяки процесам становлення та розвитку інтернатних закладів, основні історичні віхи яких відображені на рис. 1.1, на початку ХХІ ст. в Україні склалася розвинена мережа загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів – навчальних закладів, у діяльності яких поєднується лікування, навчально-виховна та соціально-педагогічна робота з дітьми, що

Рис. 1.1. Морфологічне “дерево” розвитку інтернатних закладів

мають проблеми здоров’я.

Сучасний стан ЗСШІ розглянуто нами на основі аналізу нормативних документів, які регламентують їх роботу, а саме: Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад, Положення про загальноосвітній інтернатний заклад (1993 р.), Положення про загальноосвітню школу-інтернат та загальноосвітню санаторну школу-інтернат (2003 р.), Листа Міністерства освіти і науки України "Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів” (2001 р.) та ін. [255; 257; 258]; а також вивчення наукових праць А. Аблятипова, З. Бобровнікової, С. Болтівця, П. Джуринського, Н. Краснової А. Наточого, М. Плоткіна, С. Подмазіна, Л. Харченко, С. Харченка, В. Ципурського та інших вчених [1; 41; 47; 48; 105; 226; 248; 347; 356; 381]. З цього аналізу видно, що специфіка діяльності ЗСШІ зумовлена, по-перше, проведенням необхідної лікувально-профілактичної допомоги і відновленням здоров’я хронічно хворих дітей, по-друге, – наданням їм базової середньої освіти в обсязі державних стандартів освіти, по-третє – сприянням їхньої соціалізації, отриманню позитивного соціального досвіду, самовизначенню. Таким чином, специфіка функціонування загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів полягає у поєднанні трьох систем: дидактичної, виховної та лікувально-реабілітаційної.

Аналіз ЗСШІ як складної соціально-педагогічної системи вимагає розгляду компонентів цієї системи, а саме: мети, завдань, принципів, змісту, методів, форм [109, 26].

Згідно з Положенням про загальноосвітню школу-інтернат та загальноосвітню санаторну школу-інтернат (2003 р.) діяльність ЗСШІ спрямована на відновлення здоров’я дітей, забезпечення загальноосвітньої підготовки в обсязі державних вимог до освіти у поєднанні з необхідним лікуванням, оздоровленням і реабілітацією дітей [255]. Виходячи з накреслених у нормативних документах положень, А. Наточій визначає мету діяльності загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів як відновлення здоров’я, збагачення духовних і фізичних можливостей учнів, їхню соціальну адаптацію і самовизначення [226, 4].

Мета діяльності ЗСШІ реалізується у таких напрямах: лікувально-профілактична та реабілітаційна робота, спрямована на відновлення здоров’я дітей з психосоматичними захворюваннями; надання освітніх послуг в обсязі державних стандартів до загальноосвітньої підготовки; соціальна допомога і соціально-педагогічна підтримка дітей [226; 255; 256].

Мережа ЗСШІ, що функціонує сьогодні, містить заклади, спеціалізовані за 8 видами захворювань [108], контингент вихованців яких складає переважно ІІІ групу здоров’я (більшість із них мають хронічні захворювання в компенсованому стані) [255].

Вивчення й аналіз науково-педагогічної літератури з методології соціальної педагогіки [ 109; 226; 310; 322; 309], нормативних документів [124; 125; 256 - 258], соціально-педагогічних досліджень з проблем діяльності ЗСШІ [48; 57; 84; 111; 225; 254;], дозволили виявити такі принципи їх діяльності:

• принцип гуманізації взаємовідносин всіх учасників : сприйняття особистості вихованця як найвищої соціальної цінності, визначення її права на свободу, на соціальний захист, на розвиток здібностей, прийняття особистості вихованця з усім його позитивом і негативом;

• принцип демократизації: співробітництво вихованців і МППП у розв’язанні завдань життєдіяльності дітей, усунення авторитарного стилю виховання, утвердження таких форм, які сприяють формуванню демократичної культури особистості;

• принцип індивідуалізації та диференціації діяльності: врахування рівнів фізичного, психологічного, соціального і духовного розвитку вихованців, їхньої соціальної активності, стимулювання пізнавальної, комунікативної, ціннісно-орієнтовної активності дітей та перебудова на цій основі технології соціально-педагогічної роботи;

• принцип системності: єдність форм, засобів, прийомів вирішення різних професійних завдань у середовищі ЗСШІ;

• принцип інтеграції: забезпечує координацію діяльності державних, громадських та інших організацій стосовно вирішення соціально-педагогічних проблем вихованців;

• принцип опори на потенційні можливості вихованців підкреслює їхню активну роль у вирішенні власних проблем;

• принцип максимізації соціальних ресурсів: оптимальне використання виділених ресурсів на ефективне вирішення соціально-педагогічних проблем;

• принцип адресності: надання різних видів допомоги конкретній дитини за певних обставин у певний час.

Наведені принципи дозволяють виокремити основні напрями функціонування ЗСШІ як соціальній системі через сукупність зв’язків та відносин у соціальній сфері.

Мету, завдання, зміст, методи і форми діяльності інтернатних закладів в історичному розвитку представлено в додатку А. Специфіку мети, завдань, змісту, форм і методів роботи ЗСШІ, в залежності від профілю сучасних інтернатних закладів санаторного типу, представлено в додатку Б. Подальше розкриття змісту, форми і методів діяльності інтернатних закладів вимагає визначення специфічних характеристик ЗСШІ, в залежності від їх профілю. Перелік спеціалізацій цих закладів з наведенням даних 2000 - 2001 н.р. щодо їх розповсюдженості на Україні та кількості учнів наведено в табл. 1.2 [67, 40].

Таблиця 1.2

Санаторні школи та школи-інтернати України для дітей з різними захворюваннями на початок 2000/01 навчального року

Профіль ЗСШІ	Закладів усього, одиниць	Учнів усього, осіб
1	2	3
Для дітей:
із захворюваннями на сколіоз	13	3897
із захворюваннями серцево-судинної системи	15	4038
із неврологічними захворюваннями	6	1189
із захворюваннями органів травлення	3	631

Продовж. табл. 1.2

1	2	3
із захворюваннями органів дихання	6	1564
з малими і затухаючими формами туберкульозу	20	4818
із захворюваннями на діабет	2	319
які часто хворіють на простудні захворювання (санаторно-лісні школи)	41	склад учнів постійно змінюється відповідно до тривалості термінів лікування
Усього	106	16456

Аналіз нормативних документів та науково-методичної літератури дозволили визначити спільне та відмінне у діяльності кожного з зазначених вище закладів (див. додаток Б). Специфіка функціонування різних ЗСШІ, як соціально-педагогічних закладів, полягає у наявності певних методів та форм лікувально-профілактичної та навчально-виховної роботи, що мають корекційну спрямованість залежно від захворювання дітей. Так, у ЗСШІ для дітей, хворих на психоневрологічні захворювання, залежно від індивідуальних можливостей кожного вихованця, обсяг завдань на уроці може бути зменшений учителем у 1,5 – 3 рази; з метою педагогічної корекції та сприяння психомоторному розвиткові таких дітей до розкладу вносяться спеціальні музично-ритмічні заняття, що проводять вчителі музики або інші педагоги. У ЗСШІ для дітей, хворих на сколіоз, організація навчально-виховного процесу спрямована на максимальне розвантаження хребта, що передбачає проведення навчальних занять і виконання домашніх завдань лежачи на кушетці; кожен вихованець додержується особистого ортопедичного режиму, який є цілодобовим; за призначенням лікаря розвантаження хребта здійснюється за допомогою носіння функціонального коригувального корсета (корсета Шено). У ЗСШІ для дітей із захворюваннями серцево-судинної системи з усіх розділів навчальних програм вилучені трудомісткі процеси, пов’язані із надмірним фізичним навантаженням; диференційований підхід у реабілітації здійснюється за трьома типами режимів: тренувальним, щадним або індивідуальним. У ЗСШІ для дітей з малими і неактивними формами туберкульозу перед кожним уроком з вихованцями проводяться фізкультурні заняття (3-4 вправи з елементами дихальної гімнастики; для плечового пояса, спини та ніг – протягом 5 хвилин). У ЗСШІ для дітей, хворих на цукровий діабет, специфіка навчально-виховного і лікувально-реабілітаційного процесу пов’язана із необхідністю постійного контролю рівня цукру в організмі (при застосуванні різних типів інсуліну для інсулінозалежних дітей). Спільним у діяльності всіх ЗСШІ є спрямування їх на загальну мету, яка полягає у забезпеченні реалізації права дітей, які потребують тривалого лікування та реабілітації, на загальну середню освіту [168; 255; 256].

Суттєвою характеристикою діяльності усіх ЗСШІ, незалежно від їх спеціалізації, є поєднання процесу навчання та підготовки дитини до життя з лікувально-оздоровчою роботою, а також те, що навчальне трудове та фізичне навантаження визначається в індивідуальному порядку з урахуванням стану здоров’я кожного учня. Отже, специфіка функціонування загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів полягає у тому, що в них з однаковою значущостю інтегруються необхідна лікувально-профілактична допомога, базова середня освіта в обсязі державних стандартів освіти та забезпечується соціальний розвиток особистості.

Характеризуючи ЗСШІ як заклади, в яких забезпечуються підтримка та відновлення здоров’я вихованців, слід відзначити такі загальні для всіх науковців організаційно-педагогічні характеристики санаторної школи-інтернату, як наявність оздоровчого режиму та розпорядку дня [1; 41; 53; 73; 142; 160; 178; 248; 254; 265].

Наукові праці біологів, медиків, фізіологів ХХ століття, зокрема академіка І. Павлова, надали можливість докладно розробити основні положення специфіки оздоровчого режиму ЗСШІ, що відрізняє їх від інших загальноосвітніх закладів, а саме: особливості побудови різних видів діяльності й відпочинку (А.Бондар, Б.Кобзар) [51], гігієнічне обґрунтування умов і режиму навчання дітей і підлітків у школах-інтернатах (М. Антропова, З. Бобровнікова, А. Будянська, О. Волощук, Л. Кузнєцова) [23; 24; 41; 53; 72; 178], клініко-гігієнічне обґрунтування навчальних навантажень (М. Антропова, Р. Глухова, В. Козлов) [23; 24; 338], засобів виховної роботи з хворими дітьми і дітьми, які виліковуються (В. Шереметьєвська) [375].

Розглянемо детальніше характеристики оздоровчого режиму сучасних ЗСШІ. За нормативними документами, характерними особливостями оздоровчого режиму ЗСШІ є скорочена тривалість уроку (до 40 хвилин), особливий режим харчування, а також регулярне проведення з вихованцями комплексних медичних заходів, що розрізняються залежно від захворювань дітей та спеціалізації школи-інтернату [72; 86; 225; 226]. Так, спостерігаються відмінності в складових оздоровчого режиму ЗСШІ різного профілю, такі, як специфічні медикаментозна терапія і лікувально-реабілітаційні заходи. Проте, залежно від профілю, оздоровчий режим ЗСШІ виконує різні функції. Так, у ЗСШІ для дітей з захворюваннями серцево-судинної системи режим має такі функції: відновлювальну (зниження навантаження у розпорядку діяльності дитини до рівня її психосоматичних можливостей), дозувальну (вибір режиму або окремих його компонентів як однієї з умов відновлення стану здоров’я дитини), тренувальну (надання можливості формування й закріплення навичок здорового способу життя протягом певного періоду перебування дитини у ЗСШІ) [72; 86; 225; 226].

Сучасні вчені наголошують на врахуванні у структурі режиму певних вимог, що зумовлюються віком, станом здоров’я, індивідуальними особливостями вихованців, сезонністю (осінньо-зимовий та весняно-літній періоди), організаційно-педагогічними формами, видами діяльності учнів та лікувально-оздоровчою діяльністю (гігієною відпочинку, харчуванням, сном, прогулянками, вільним часом) [53; 72; 225].

Оздоровчий режим ЗСШІ є незвичним для учнів звичайних середніх загальноосвітніх шкіл та викликає певні труднощі в їхньому пристосуванні до внутрішнього середовища ЗСШІ. Наприклад, певний дискомфорт у вихованців ЗСШІ, хворих на сколіоз, спричиняється необхідністю звикання до проведення більшої частини урочного часу в позі лежачи, носінням спеціального ортопедичного корсета Шено і коска у взутті; у вихованців ЗСШІ, хворих на діабет – чітким дотриманням часу і дозуванням ін’єкцій. Проте оздоровчий режим є необхідною та доцільною складовою життєдіяльності вихованців ЗСШІ, оскільки дозволяє компенсувати обмеження, спричинені станом здоров’я дітей, та забезпечити їм лікування, повноцінну освіту та умови для підготовки до життя.

Вимоги до оздоровчого режиму зумовлюють специфічний розпорядок цілодобового перебування дітей у ЗСШІ, що є суттєвою особливістю всіх санаторних шкіл-інтернатів, незалежно від видів захворювань їхніх вихованців. Регламентація життєдіяльності вихованців у середовищі ЗСШІ за розпорядком дня передбачає певний розподіл їхніх навчальних занять, дозвільних заходів, лікувально-оздоровчих процедур, харчування, відпочинку тощо. Різноманітність умов, за якими працюють ЗСШІ, не дозволяє розробити єдиний розпорядок дня для всіх шкіл-інтернатів [41; 72; 105; 111; 225; 226]. Аналіз науково-методичної літератури з цього питання, а також порівняльний аналіз діяльності різних ЗСШІ показує, що розпорядок дня залежить від виду захворювання і стану здоров’я дітей, їхніх психофізіологічних особливостей, кількості дітей в групах, їхнього віку, забезпеченості педагогічними і медичними кадрами, наявної навчально-матеріальної бази, кількості місць в їдальні тощо.

Отже, наявність оздоровчого режиму і розпорядку дня, зумовлені перед усім станом здоров’я дітей, відрізняє їх від середніх загальноосвітніх шкіл та споріднює з лікувально-оздоровчими закладами. Проте, на відміну від останніх, діяльність ЗСШІ передбачає не лише відновлення здоров’я дітей, а й навчально-виховну роботу з ними, що дозволяє розглянути дидактичні характеристики ЗСШІ, які тісно пов’язані з розглянутими вище оздоровчим режимом та розпорядком дня. Так, однією із важливих складових розпорядку дня ЗСШІ є розклад навчальних та позаурочних занять. Розклад та зміст таких занять відрізняє санаторну школу-інтернат від інших загальноосвітніх закладів та визначає дидактичні характеристики ЗСШІ. У працях медиків А. Будянської, О. Волощука, Р. Глухової, О. Глушкової, педагогів та психологів, Я. Візгерда, П. Гальпєріна, Д. Ельконіна, Е. Костяшкіна, А. Петровського, зокрема дослідників інтернатних закладів А. Аблятипова, А. Бондаря, Б. Кобзаря, М. Плоткіна, Г. Покиданова, Є. Постовойтова, Д. Румянцева, В. Ципурського підкреслюється, що концентрація уваги, максимальний розвиток активності дітей, їхній інтерес до навчання припадають на другі-треті уроки в початковій школі, на другі-четверті – в середній і старшій школі, найкращі дні для навчальної діяльності – вівторок, середа і четвер [2; 38; 51; 53; 68; 72; 82; 86; 87; 159-161; 172; 244; 248; 254; 338]. Згідно з наведеними вище положеннями, при складанні розкладу уроків у ЗСШІ враховується рангова шкала важкості окремих навчальних предметів. Особливістю складання розкладу навчальних занять у ЗСШІ є те, що в середину навчального дня з метою розвантаження додатково включені уроки лікувальної фізкультури, образотворчого мистецтва, художньо-прикладної праці, музики та співів. Лікувальні процедури (масаж, фізіотерапія тощо) скоординовано з розкладом уроків і самопідготовкою, що дозволяє розв’язувати проблему реабілітації хворих дітей у ході навчання. На всіх уроках за 20 хвилин від початку проводиться обов’язкова фізкультпауза протягом 5 хвилин [256]. Навчально-виховний процес у ЗСШІ здійснюється відповідно до робочих навчальних планів, складених на основі типових навчальних планів, затверджених Міністерством освіти і науки України. Вчителі працюють за навчальними програмами, підручниками, посібниками, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України [255; 256]. Однак наведені особливості організації оздоровчого режиму вимагають від учителів-предметників раціонального викладання навчального матеріалу, з урахуванням оптимальної побудови елементів уроку. Форми та методи організації навчання обираються виходячи зі стану здоров’я дітей, їхніх психосоматичних можливостей, з максимальним використанням наявної матеріальної бази, а також методичного забезпечення; з урахуванням того факту, що санаторна школа-інтернат, як правило, є малокомплектною [51; 72; 225; 226]. Важливим є дотримання медико-психолого-педагогічним персоналом (МППП) і вихованцями єдиних педагогічних вимог, що позитивно позначається на організації навчально-виховного процесу.

Цілодобове перебування дітей у ЗСШІ дає змогу планувати навчальні заняття також і в другій половині дня. У цей період важливим елементом розпорядку дня є самопідготовка [51; 70; 335; 377]. Однак, як зазначає Ф. Письменський, „важливою відмінністю самопідготовки є самостійна робота дітей, під керівництвом педагога упродовж всього часу, що відводиться за розпорядком дня” [335, 23]. Допомога педагога (вихователя), який, як правило, має підготовку із споріднених навчальних предметів (вчитель хімії, біології, математики, інформатики), надає можливість корегувати засвоєння дітьми навчальних знань в урочний час, зменшити навантаження на учнів на уроці. Особливістю самопідготовки дітей у ЗСШІ є „необхідність враховувати специфіку сумісного приготування домашніх завдань з колективом вихованців” (Б. Ширвіндт), що відрізняє ЗСШІ від масової школи, де діти готують домашні завдання індивідуально, самостійно або під наглядом батьків [377, 74]. Урахування зазначеної специфіки вимагає використання в межах індивідуального підходу до кожного вихованця колективних форм навчання та самонавчання. Така необхідність виникає у процесі роботи з колективом учнів під час як самопідготовки, так і навчальних занять. Проте навчання дітей, які мають проблеми зі здоров’ям, безумовно передбачає пріоритетність застосування індивідуального підходу до кожного учня ЗСШІ, що відбито й у нормативних документах про освіту [255-258]. Сучасні вчені під індивідуалізацією навчання розуміють: систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу, класу, окремих учнів і дозволяють забезпечувати навчальну діяльність кожного учня на рівні його потенційних можливостей з урахуванням мети навчання (О. Кірсанов) [155], врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і до якої міри враховуються (І. Унт) [334], організацію навчального процесу, за якої вибір способів, засобів, темпу навчання зумовлюються індивідуальними особливостями учнів (Г. Селевко) [291]. Виходячи з аналізу цих поглядів, зауважимо, що індивідуалізація навчання передбачає створення у ЗСШІ умов, які мають виходити з розуміння індивідуальності дитини та забезпечувати повне розкриття можливостей вихованців в процесі здобуття освіти, компенсацію вад здоров’я, максимально сприяти повноцінному розвиткові особистості, активізувати її діяльність.

Отже, розглядаючи дидактичні характеристики ЗСШІ як закладів, що надають вихованцям загальну середню освіту, відзначимо, що в порівнянні з масовою школою, навчання у ЗСШІ здійснюється на основі поєднання індивідуалізації навчання, що вимагає ретельного відстеження стану здоров’я учнів, рівня їх навчальних і психофізичних можливостей, та колективного навчання, що визначають шляхи сумісного навчання вихованців під час як уроків, так і самопідготовки. При складанні розкладу навчальних занять у ЗСШІ багато уваги приділяється визначенню обсягу навчальних навантажень, що розподіляється за ранговою шкалою труднощів навчальних предметів, виходячи з індивідуальних можливостей дитини; з метою розвантаження вихованців у процесі навчання до розкладу додатково включено уроки лікувальної фізкультури, образотворчого мистецтва, художньо-прикладної праці, музики та співів.

У статистичному бюлетені Державного комітету стандартів України зазначається, що соціально-економічні причини останнім часом негативно вплинули на показники здоров’я і стан соціального захисту дітей [108], а це, в свою чергу, потребує розгляду соціально-педагогічних характеристик ЗСШІ. Тому, сьогодні вивченню питання соціально-педагогічних особливостей шкіл-інтернатів починає приділятися належна увага. Так, досліджено соціально-педагогічні функції та перспективи розвитку установ інтернатного типу в Україні (В. Слюсаренко) [303], основні проблеми вихованців інтернатних закладів сирітського типу висвітлено у праці колективу педагогів (О. Балакірєва, А. Бондар, О. Яременко, Н. Дудар) [51; 67], тематичне дослідження причин інституціалізації вихованців інтернатних закладів проведено співробітниками Українського інституту соціальних досліджень [267], особливості формування дитячого колективу в школі-інтернаті досліджено В. Галузинським [80; 81], низку наукових досліджень присвячено вивченню психологічних та соціальних особливостей розвитку особистості дитини, її спілкуваня в умовах інтернатного закладу (М. Аралова, Я. Гошовський, Ю. Ігнатьєв, Н. Огренич, С. Тьоміна) [25; 94; 134; 236; 321].

На основі вивчення наукової літератури з філософії, психології, соціальної педагогіки, Положення про загальноосвітню школу-інтернат та загальноосвітню санаторну школу-інтернат, аналізу соціально-педагогічного процесу ЗСШІ, а також емпирічного дослідження цього питання було виокремлено такі соціально-педагогічні характеритики ЗСШІ:

• характер взаємодії підлітків з батьками обмежений годинами відвідування і становить близько двох годин на навчальному тижні та у вихідні, канікули й свята; батьки усунулися від регулярної участі у виборі оптимального способу навчання й виховання, частина батьків негативно впливають на своїх дітей через асоціальну поведінку;

• вибір різних видів позаурочної і дозвільної діяльності, по-перше, обмежений діагнозом вихованців, по-друге, зумовлений наявними педагогічними кадрами для клубно-гурткової роботи;

• відсутність необхідності у суспільно корисній діяльності формує споживацький стандарт у вихованців інтернатних закладів;

• потреби вихованців у комунікативній діяльності, як правило задовольняються у межах інтернатного закладу, практично без врахування інтересів дітей.

Таким чином, на основі аналізу нормативних документів, наукової літератури, практики діяльності ЗСШІ, нами було виділено такі специфічні характеристики ЗСШІ:

• організаційно-педагогічні, що повязані з організацією лікувально-реабілітаційного та навчально-виховного процесів (оздоровчий режим та розпорядок дня, спрямовані на відновлення здоров’я хворих дітей);

• дидактичні, що стосуються процесу навчання (побудова форм навчання в залежності від стану здоров’я учнів, оптимальна побудова елементів уроку, раціональна витрата часу на самопідготовку, максимальне використання індивідуалізації навчання);

• соціально-педагогічні, що розкривають особливості організації соціального досвіду (організація взаємодії суб’єктів виховного впливу у ході свілкування, дозвіллєвої діяльності, суспільно-корисної праці).

Загалом, наведений вище аналіз діяльності та специфічних характеристик ЗСШІ дає підстави стверджувати, що в таких закладах, незалежно від їх спеціалізації, створюється специфічне середовище перебування дітей, хворих на хронічні соматичні захворювання, що відбито й у нормативних документах про загальноосвітні інтернатні заклади України [255; 257; 258]. Характеризуючи процеси, які відбуваються в такому середовищі, сучасні вчені використовують такі поняття: "виховний процес" (М. Плоткін, В. Ципурський), "навчально-виховний процес" (А. Аблятипов, С. Болтівець, А. Бондар, Б. Кобзар, М. Плоткін, Г. Покиданов, В. Ципурський, В.Шереметьєвська), "освітній простір" (П.Пономарьов) "лікувально-педагогічний процес"(З. Бобровникова, П. Джуринський), "реабілітаційно-виховний процес"(А. Наточій, Є. Постовойтов) [1; 41; 47; 48; 51; 105; 159-161, 226; 248; 254; 261; 265; 356; 375].

Виховний процес, на думку дослідників виховної роботі у школах-інтернатах М. Плоткіна та В. Ципурського, передбачає невід’ємний зв'язок виховання, самовиховання та перевиховання, і розуміється ними як цілеспрямований виховний вплив на підлітка, спрямований на зміну його особистості, що спирається на безпосередню, зацікавлену участь самої дитини [248, 13]. Навчально-виховний процес інтернатних закладів, за визначенням вчених, передбачає оптимальне поєднання загальноосвітньої підготовки, виховних та лікувально-реабілітаційних заходів, а також взаємозв’язок педагогічних та медичних процесів [1, 81; 375, 5]. Реабілітаційно-виховний процес ЗСШІ розглядається А.Наточім як процес індивідуального розвитку, відновлення здоров’я хворої дитини, що здійснюється цілісно через її лікування, оздоровлення, навчання та виховання у санаторній школі-інтернаті [226, 6].

Співставлення наведених у науково-методичній літературі визначень та досвіду діяльності інтернатних закладів переконує, що зазначені вище терміни не повною мірою відбивають сутність функціонування ЗСШІ, оскільки всі вони обмежують діяльність шкіл-інтернатів освітою, лікуванням, вихованням дітей з проблемами здоров’я, не враховуючи того, що вихованці перебувають в середовищі інтернату цілодобово, протягом навчального тижня: в цей час у них відбувається набуття життєвого досвіду, самовизначення, а процеси розвитку їх особистості розгортаються як цілеспрямовано, так і спонтанно. У такому середовищі реалізується взаємодія вихованців з педагогами, лікарями, учнями, дорослими, навколишнім світом в цілому, що визначається не лише якістю та кількістю педагогічних впливів, а й рівнем їхньої активності, характером інтересів, вмінням спілкуватися та іншими рисами, притаманними особистості вихованця. Отже, на нашу думку, у межах даного дослідження необхідно розглядати життєдіяльність вихованців у соціальному середовищі інтернатного закладу санаторного типу, у якому органічно поєднуються основані на активності та самопрояві дитини процеси відновлення її здоров’я, здобуття нею освіти, виховання, розвитку особистості, здобуття життєвого досвіду, адаптації до оточуючих та суспільства загалом, що відбуваються в певних умовах. Вивчення соціального середовища ЗСШІ, яке визначає напрям і характер входження дитини у суспільні відносини, надає розширену уяву про об’єкт та предмет дослідження та дасть змогу обґрунтувати оптимальні умови пристосування вихованців до середовища санторних інтернатних закладів.

Поняття "середовище" неодноразово ставало предметом уваги педагогів і психологів. Так, П. Каптерев наголошував на важливості створення середовища для виховання дитини [147]; В. Зенковський вважав, що середовище – це головний чинник соціалізації особистості [131]; С. Шацький вивчав педагогіку середовища, розглядаючи розвиток дитини в тому соціальному й економічному оточенні, в якому вона існує [373]; А. Залкінд, М. Іорданський, О. Лазурський, П. Лесгафт, В. Шульгін розробляли основи "педагогіки середовища", вивчали питання впливу середовища на дитину з точки зору управління цим явищем [74; 139; 189; 335]. П. Блонський розглядав залежність відхилень у поведінці дитини від внутрішніх особливостей навколишнього середовища [40]; Л. Виготський, спираючись на ідею впливу на особистість навколишнього середовища, розробив теорію розвитку у людини вищих психічних функцій, що складають основу структури особистості [77; 78]; А. Макаренко розробляв основи керування впливом соціального середовища на підлітків [197]; В. Сухомлинський розглядав питання створення в навколишньому середовищі умов для гармонійного розвитку особистості школяра [319]; О. Киричук досліджував дитячі колективи як середовище розвитку дітей [154]. На основі аналізу їхніх наукових поглядів можна стверджувати, що середовище відіграє визначну роль у процесах розвитку, навчання та виховання дитини, здобуття нею соціального досвіду, входження у суспільство.

У сучасних джерелах термін "середовище" розглядають як сукупність умов, що оточують людину та взаємодіють з нею як з організмом та особистістю [289; 310]. Поняття "соціальне середовище" визначається як: суспільні і духовні (на відміну від фізичних) умови існування, формування і діяльності людини [289]; сукупність соціальних умов життєдіяльності людини (сфери суспільного життя, соціальні інститути, соціальні групи), що впливають на її свідомість та поведінку [8; 310]; чинник впливу на особистість [219]. Сучасні вчені О. Беспалько, А. Капська, А. Мудрик, М.Сачкова визначають соціальне середовище в широкому розумінні (макросередовище) – суспільно-економічна система загалом – виробничі сили, сукупність суспільних відносин і інститутів, суспільна свідомість, культура суспільства; соціальне середовище у вузькому розумінні (мікро середовище) – безпосереднє оточення людини – сім’я, трудовий, навчальний та інші колективи, референтні групи, об’єднання за інтересами [8; 36; 219; 289; 310].

Для аналізу перспективності середовища використовують «теорію можливостей» Дж. Гібсона. В її основу покладено ідею взаємодії активного середовища і пасивної людини. Розкриваючи категорію «можливість», Дж. Гібсон підкреслює активний початок людини-суб’єкта, що формує середовище своєї діяльності, використовуючи його можливості. Успішний і активний саморозвиток особистості залежить від того, наскільки повно вона використовує можливості середовища. Отже, можна стверджувати, що соціальне середовище, зокрема середовище ЗСШІ – це оточення особистості, яке стосується всіх сфер її життєдіяльності та забезпечує їй можливість для відновлення здоров’я, формування і розвитку на основі вивчення і засвоєння культурних цінностей, норм, настанов, зразків поведінки, а також здійснення соціальної активності в різних видах діяльності. Проте, середовище, з яким контактує дитина, не обмежується лише внутрішньоінтернатним оточенням. На дитину поза середовищем ЗСШІ також впливають батьки, друзі, громадські, суспільні організації, позашкільні заклади освіти, засоби масової комунікації. Спираючись на погляди вчених Б. Братаніч, О. Василенко і А. Рижанової [59], що досліджували соціально-педагогічну діяльність в закладах освіти, соціальне середовище ЗСШІ можна розглядати як внутрішнє середовище і зовнішнє середовище.

Основи для вивчення внутрішнього і зовнішнього соціального середовища інтернатних закладів ми знаходимо у працях А. Аблятіпова, М. Алпатова, В. Афанасьєва, А. Бондаря, М. Гончарова, М. Гріщенка, Б. Кобзаря, О. Мукаєвої, В. Покася, В. Слюсаренка [1; 13; 14; 27; 51; 96; 159-161; 220; 253; 303]; методично-організаційні питання розглянуто Ю. Азаровим, І. Глікманом, Д. Заком, М. Казанцевим, А. Наточім [6; 85; 121; 142; 225; 226]. Питання організації збагаченого освітнього середовища через створення сукупності умов, що максимально сприятимуть розвиткові особистості вихованців інтернатних закладів, як в цих закладах так і поза ними, ґрунтовно дослідив С. Подмазін [381]. Деякі аспекти організації навчально-виховного та лікувального процесів в загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах для дітей із психоневрологічними захворюваннями розкрито у дослідженні С. Болтівця [48]; для дітей хворих на сколіоз – З. Бобровникової [41] і Г. Покиданова [254]; для дітей із наслідками поліомієліту та церебральними паралічами – Є. Постовойтова [265]. Зауважимо, що у працях учених, у тому чи іншому ракурсі, висвітлюються три аспекти функціонування середовища ЗСШІ. А саме: освітній – у якому ЗСШІ розглядається як заклад, що надає загальну середню освіту; лікувально-реабілітаційний – згідно з яким ЗСШІ має багато спільного з медичними закладами (санаторії, лікарні, профілакторії), створеними спеціально для відновлення здоров’я людини; соціально-педагогічний – школа-інтернат розглядається як середовище, де дитина набуває соціального досвіду, де здійснюється соціально-виховний вплив на особистість, де їй надається допомога у подоланні соціальних проблем, самовизначенні.

Отже, на основі вивчення наведених вище наукових праць будемо розглядати внутрішнє середовище ЗСШІ як безпосереднє оточення дітей із хронічними соматичними захворюваннями, що створюється в ході їхньої активної взаємодії один з одним та з МППП, спрямованої на відновлення, зміцнення здоров’я у поєднанні із загальноосвітньою підготовкою і набуттям соціального досвіду. Зовнішнє середовище ЗСШІ – опосередковане оточення дитини, яке виходить за межі інтернатного закладу, але тією чи іншою мірою впливає на соціальний розвиток особистості через агентів соціалізації (батьки, родина, групи ровесників) та різноманітні соціальні інститути.

Використовуючи структуру середовища, запропоновану Е.А. Климовим, надамо характеристику внутрішнього середовища ЗСШІ, за такими складовими: соціально-контактна, інформаційна, соматична і предметна [ ]. Розглянемо їх. Cоціально-контактна частина середовища включає: особистий приклад оточуючих дорослих, їх культуру, досвід діяльності, поведінку (Ш. Амонашвілі, О. Бодальов, Я. Гошовський, Л.Криволап); заклади, установи, організації, групи представників, з якими взаємодіє особистість (А. Аблятипов); структури своєї групи, МППП та інших колективів, із якими контактує дитина (C. Александров, В. Галузинський); відокремлення лідерів або невстигаючих (О. Киричук); рівень захищеності дитини в колективі, що залежить від її соціального статусу, стану здоров’я (О. Алексеєва, М. Аралова, Я. Гошовский) [2; 9; 11; 16; 42; 43;  80; 81; 94; 154]. Інформаційну частину внутрішнього середовища ЗСШІ характеризують: закони і державні нормативні акти (Закон України "Про освіту", Національна Доктрина розвитку освіти України у ХХ столітті, “Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад”, “Положення про загальноосвітню школу-інтернат та загальноосвітню санаторну школу-інтернат”), статут ЗСШІ як навчального закладу; традиції навчального закладу (організація виховних заходів спільно з батьками підлітків і МППП), прийняті норми взаємовідносин (взаємодопомога між учнями у навчанні та організації життєдіяльності, учнівське самоврядування), засоби наочності (санбюлютені, пам’ятки та поради батькам і дітям щодо основного захворювання, інформаційні стенди, куточкт здоров’я), вимоги (обов’язкове дотримання оздоровчого режиму, розпорядку дня, медичних рекомендацій та показань, правил внутрішнього розпорядку) накази, поради, доручення, повідомлення, особистісно орієнтовані взаємодії (взаємодія з лікарями, педагогами, вчителями, вихователями, адміністрацією, обслуговуючим персоналом, батьками) [7; 51; 61; 62; 68; 72; 85; 86; 225; 255-258; 361; 370; 383]. Соматичну частину внутрішнього середовища ЗСШІ по відношенню до психіки дитини складають її особистісно орієнтовані фізичні й фізіологічні властивості та стан здоров’я (О. Анісова, С. Болтівець) [48; 21]. Предметна частина внутрішнього середовища містить: матеріальні умови життєдіяльності вихованців у ЗСШІ (будівля, одяг, харчування, предмети власності, обладнання); фізико-хімічні, біологічні, гігієнічні умови (клімат, чистота повітря та приміщень) (М. Антропова, А. Будянська, Т. Резер) [23; 53; 277].

Виходячи з аналізу нормативних документів, структури внутрішнього середовища ЗСШІ та науково-методичної літератури (З. Бобровникова, П. Джуринський, А. Наточій, М. Плоткін, Г. Покиданов, В. Ципурський), присвяченої діяльності загальноосвітніх навчальних закладів різних типів, підкреслимо, що внутрішнє середовище ЗСШІ, у порівнянні з середовищем інших загальноосвітніх закладаів, характеризується певними особливостями як в лікувально-оздоровчому та освітньому аспектах, так і в плані організації життєдіяльності дітей, вирішення їх соціальних проблем та соціально-педагогічної роботи з ними [41; 105; 226; 228; 248; 254-257].

Таким чином, специфіка функціонування ЗСШІ полягає у тому, що в них відбувається відновлення здоров’я дітей, надається загальна середня освіта та розв’язуються соціально-педагогічні проблеми вихованців, проблеми підготовки їх до життя, озброєння позитивним соціальним досвідом.

Специфічними характеристиками ЗСШІ є такі: організаційно-педагогічні (оздоровчий режим та специфічний розпорядок дня), дидактичні (використання форм і методів навчання у ЗСШІ, що здійснюється на основі принципів індивідуалізації навчання, з урахуванням стану здоров’я учнів, рівня їхніх навчальних і психофізичних можливостей; складаючи розклад навчальних занять, зважають на рангову шкалу труднощів навчальних предметів; з метою розвантаження вихованців у процесі навчання до розкладу занять включено уроки лікувальної фізкультури; у другій половині дня додатково проводяться заняття за інтересами; самопідготовка учнів у позаурочний час вимагає враховувати специфіку сумісного приготування домашніх завдань з колективом вихованців); соціально-педагогічні (депривація виховного впливу батьків; обмежене коло спілкування вихованців, регламентація проведення вільного часу, обмежений вибір видів діяльності).

Особливості середовища ЗСШІ обумовлюються специфікою функціонування ЗСШІ, їх специфічними характеристиками та полягають у тому, що: «замкнений» характер інтернатного середовища (стабільний склад учнівських груп, одноманітний склад МППП) обмежує взаємодію вихованців із зовнішнім середовищем; контингент вихованців, специфікою якого є наявність у дітей хронічних соматичних захворювань, впливає на формування їхньої самоідентифікації; велика кількість дітей-інвалідів, дітей-сиріт, дітей з неповних і неблагополучних сімей формує відчуття меншовартості та відторгнення громадськості; чітке розмежування середовища ЗСШІ на внутрішнє (безпосереднє оточення старших підлітків, що створюється у ході їхньої активної взаємодії у ЗСШІ) і зовнішнє середовище (опосередковане оточення, поза інтернатним закладом, що впливає на особистість), змінює характер життєдіяльності вихованців. Внутрішнє середовище ЗСШІ має структуру, що містить такі складові: соціально-контактна, інформаційна, соматична і предметна.

Вплив особливостей середовища ЗСШІ на особистість вихованців здійснюється на трьох рівнях:

- на індивідуальному (досягнення внутрішньоособистісної гармонії);

- на рівні соціальної групи (досягнення гармонії індивіда у ході взаємодії з безпосереднім оточенням, колективом);

- на рівні соціуму (узгодження власних оцінок, особистісних можливостей з цінностями соціального середовища).

1.2. Сутність процесу адаптації старших підлітків до загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах.

Визначення суттєвих особливостей адаптації старших підлітків у ЗСШІ передбачає розкриття змісту цього поняття через розгляд процесу адаптації за допомогою методологічних підходів (системного, особистісно-діяльнісного).

На думку М. Кагана, застосування в науці системного підходу до вивчення певного об’єкта передбачає історичний аналіз процесу його становлення [141]. Отже, у межах даного дослідження доцільним є розгляд в історичному аспекті наукових поглядів на сутність процесу адаптації людини. На необхідність пристосування до різних умов існування дослідники звертали увагу з давніх часів. Ще Анаксагор, вивчаючи залежність поведінки тварин від умов навколишнього середовища, розпочав дослідження окресленої проблеми. Термін «адаптація» виник у другій половині XVIII століття стосовно чутливості органів зору до освітлення і пов`язаний з ім’ям німецького вченого-фізіолога А. Ауберта [209]. Подальші дослідження Ж.-Б. Ламарка, Г. Спенсера, Ч. Дарвіна побудовані на припущенні, що основним механізмом пристосування будь-якого живого організму є безпосередній вплив умов середовища та відповідна зміна цього організму [102]. Отже, процес адаптації побудовано на певній взаємодії навколишнього середовища та організму, що призводить до перетворення останнього.

Аналіз поглядів на сутність адаптації, які склалися на різних етапах розвитку суспільства, показав, що це поняття висвітлювалося в різних галузях науки [ 65; 66; 69; 83; 106; 107; 175; 194; 195; 203; 223; 287; 290; 320; 379; 382], дістаючи відповідного трактування. Зокрема, адаптація розглядалася як: механізм еволюції біологічного виду, новий спосіб взаємодії індивіда (організмів, їхніх органів) з середовищем, що змінюється; активність організму при взаємодії з середовищем у процесі пристосування; як мотив діяльності індивіда, що виникає і розвивається через порушення рівноваги між організмом і середовищем тощо. Однак найбільш ґрунтовні основи сучасного розуміння процесу адаптації було закладено на початку ХХ ст. в працях зарубіжних психологів К. Левіна З. Фрейда, В. Франкла, Г. Гартманна та інших [343; 345; 395].

Генезис поглядів на розуміння сутності поняття «адаптація» (за В. Верещагіним, Т. Дічевим, М. Лукашевичем, Ф. Райсом, К.Тарасовим) [65; 106; 107; 195; 271; 320], представлено в табл. 1.3.

Таблиця 1.3

Генезис поглядів на розуміння сутності поняття «адаптація»

Час виникнення наукової ідеї, автор теорії	Напрями дослідження	Сутність теорій адаптації, концепції, підходи
1	2	3
Анаксагор, VI ст. до н.е.	філософія, природничі науки	адаптація як залежність пристосування тварин від умов існування
Емпедокл	філософія	адаптація пов’язується з ідеєю «виживання» пристосованих
Ауберт, Кінець XVIII ст.	фізіологія	адаптація розглядається як пристосування органів зору до освітлення
Ж. Ламарк, кінець XVIII ст. Ч. Дарвін поч. XIХ ст.	біологія	адаптація як сукупність корисних для організму змін, правильне віддзеркалення навколишнього середовища
І. Павлов, І. Сєченов	фізіологія еволюціонізм	адаптація як єдність організму і середовища у неперервному врівноваженні
О. Ухтомський	біологія	активність організму при взаємодії з середовищем у процесі адаптації
М. Кольцов, Ю. Філіпченко, 20-30 рр. ХХ ст.	еволюціогенетичний напрям	адаптація як властивість людського організму
А.Серебровський, 30-40 рр. ХХ ст.	медико-генетичний напрям	адаптація пов'язується з вивченням спадковості людини
Н. Міллер, Дж. Делер, Р. Сірс	психологія, необіхевіоризм, психоаналітична психологія	адаптація як мотив діяльності індивіда, що виникає і розвивається через порушення гомеостатичної рівноваги між організмом і середовищем

Продовж. табл. 1.3

1	2	3
Ф. Александер, Т. Френч	психосоматична медицина	роль психологічної адаптації зводиться до забезпечення проходження біологічної адаптації
І. Давидовський, 40-70 рр. ХХ ст.	генна інженерія, екологія, медико-біологічний напрям	адаптація пов'язується з екологією людини; розглядається у концепції «хвороба-адаптація»
60-80 рр. ХХ ст., США З. Фрейд, Е.Еріксон, В. Франкл, Ж.-П. Піаже, Г. Гартманн	соціальні науки (соціологія, соціальна філософія, соціальна психологія)	адаптація пов'язується з розвитком НТР, концепція «соціальної дезадаптації»; адаптація розглядається з точки зору когнітивної теорії (Ж.-П. Піаже)

Як видно з табл.1.3, поступово значення терміна «адаптація» вийшло за межі біологічних та еволюційних процесів і стало одним із пріоритетних у багатьох інших науках. Це пояснюється розвитком поглядів на людину як на особистість, що має надбіологічні потреби, які зумовлюють формування соціальних стосунків. А процес адаптації починає розумітися як історико-соціальне явище, що виникає, змінює свої форми, вдосконалюється разом із розвитком соціальних відносин [209].

Таким чином, у ході історичного розвитку поглядів вчених на розуміння терміна «адаптація» склалася велика кількість теорій, концепцій, підходів. На основі їх вивчення можна стверджувати, що категорія «адаптація» є складним, багатоаспектним поняттям, яке не має єдиного тлумачення. Її розглядають як пристосування до умов існування, як єдність, взаємодію, гомеостатичну рівновагу з середовищем, форму захисту в ході пристосування до соціальних вимог. Визначення сутності досліджуваного терміна ускладнюється тим, що категорія «адаптація» є міжнауковою і досліджується в різних аспектах: біологічному, філософському, соціологічному, психологічному, педагогічному, соціально-педагогічному тощо.

У біологічному аспекті адаптація розуміється як процес пристосування будови, функцій, поведінки організму до певних умов існування, незвичних обставин біологічного середовища (О. Анісова, І. Муратов, І. Сеченов, О. Ухтомський) [21; 49; 221].

У філософському аспекті мова йде, передусім, про адаптацію як про процес виникнення, розвитку та збереження стану фізичного, духовного та соціального благополуччя людини шляхом пристосування до умов сучасного суспільства (В. Верещагін, Ю. Ган, Т. Дічев, І. Калайков, М. Кджанян, С. Кінелєв, І. Милославова, М.Скубій) [65; 83; 144; 106; 107; 151; 153; 210; 296]. В цьому ж аспекті досліджуються основні суперечності процесу адаптації, його рухові сили, взаємозв`язок між теоретичним та емоційним рівнем адаптаційного процесу. Значний внесок у розвиток філософських ідей щодо адаптації людини до навколишнього середовища зробили російські педагоги-філософи С.Франк, І.Ільїн, П.Сорокін та інші вчені. В їхніх роботах підкреслюється, що адаптація здійснюється на основі самопізнання, активного засвоєння соціального досвіду, що закарбований у традиціях, звичаях, способі життя суспільства [].

З точки зору соціології, основна увага приділяється питанням соціальної зумовленості адаптації, розумінню місця й ролі адаптації людини до суспільства загалом (Т. Вершиніна, В. Паригін, О. Подольська, Н. Свірідов, Г. Царегородцев, В. Циба, Л. Шпак) [66; 69; 242; 252; 290; 306; 353; 382]. У дослідженнях Т. Івушкіної соціальна адаптація представлена як результат «гармонізації відносин суб’єкта й соціального середовища» [313], що, на думку В. Комарова, поступово зумовлює особистісний розвиток людини [165]. Психологія виходить переважно з біологічних та фізіологічних закономірностей пристосування, що мотивують поведінку й залежать від особистих психологічних якостей особистості (КАбульханова-Славська, Б. Ананьєв, Г. Балл, О. Леонтьєв, Б. Ломов, І. Мнацаканян, А. Петровський, Ж. Піаже) [3; 18; 29; 188; 193; 213; 245; 268-270; 358]. Адаптація розглядається як: спосіб подолання критичних суперечностей між умовами середовища, які різко змінилися, й актуальним станом організму та психіки суб’єкта (О. Алексеєва) [11]; включення індивіда у соціальне середовище, яке відбувається під час будь-якої діяльності, інтеграції з цим середовищем, самовизначення (О. Солодухова) [307].

На думку представників психологічної науки, основу адаптації становить руйнування певного стереотипу особистості та вироблення нового (А. Петровський) [269, 71]. З точки зору соціальної психології, адаптація розглядається як процес надбання людиною певного соціально-психологічного статусу, оволодіння тими або іншими функціями у суспільстві, гармонія між внутрішніми та зовнішніми умовами життя й діяльності людини через її входження у соціальне середовище [ 69; 81; 84; 175; 209; 223; 354]. При цьому, адаптація розуміється як процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв’язків завдяки його активній діяльності, включення у соціальне середовище (Г. Андреєва, П.Бєлкін, Е. Вітенберг, О. Смірнов) [ 20; 32; 69; 304]. Таким чином, у межах психології та соціальної психології адаптація розуміється як активне пристосування, спрямоване на гармонійну рівновагу внутрішнього стану особистості та зовнішніх вимог навколишнього середовища, що передбачає певні припустимі зміни як самої людини, так і середовища.

Загалом, вивчення сучасної наукової літератури щодо розуміння терміна «адаптація» показало, що провідні вітчизняні вчені досить різнобічно обґрунтовують змістове наповнення цієї категорії, вважаючи її: першою фазою становлення індивіда, який вступає у відносно стабільну соціальну спільність (А. Петровський) [244]; фазою активного засвоєння прийнятих соціумом норм та оволодіння відповідними формами спілкування й діяльності (М. Шевандрін) [374]; компонентом дієвого ставлення особистості до світу, складовою осмислення і розв’язання переважно репродуктивних завдань і проблем за допомогою соціально прийнятих чи ситуативно можливих способів поведінки (А. Фурман) [346]; результатом діяльності цілісної саморегульованої системи, яка є ієрархічною організацією адаптаційних процесів (В.Циба) [354]; функцією розвитку особистості (П. Кузнєцов) [177]. Але переважна більшість тлумачень спрямована на розгляд адаптації як процесу і результату активного пристосування індивіда до умов середовища [269; 270; 276; 316]. Суттєвим аспектом даної проблематики є той факт, що теоретичні пошуки вітчизняних авторів здійснюються з позицій діяльнісного підходу, тобто вони розглядають адаптацію у межах парадигми спілкування й міжособистісної взаємодії через пізнавальну активність (А. Фурман) [346]; активність пошукову (В.Казначеєв, І. Казначеєв) [143], надситуативну (А. Петровський) [244]; адаптивну та перетворювальну (А. Налчаджян) [223].

Ґрунтовного дослідження поняття «адаптація» набуло в межах особистісно-діяльнісного підходу (К. Абульханова-Славська, Т. Дічев, Т. Жаровцева,І.Єрмаков, І. Кряжева, Б. Ломов, В. Лопухова, М. Лукашевич, І. Милославова, А. Мороз, А. Налчаджян, С. Подмазін, А. Фурман, І. Якиманська [3; 106; 107; 118; 175; 176; 193-195; 209; 210; 216; 223; 251; 340; 346; 381; 391; 392]. Це дозволило розглянути адаптацію як вид активної діяльності особистості, спрямований на пристосування її до навколишнього середовища, що відкрило нові перспективи у напрямі сприяння налагодженню взаємин індивіда й оточення.

Викладене дає підстави розширити наші погляди на сутність процесу адаптації, розглянувши різні її аспекти. Так, біологічний, фізіологічний, медичний аспекти визначаються характеристиками реакцій органів живих організмів. З точки зору відповідних наук, сутнісні характеристики адаптації притаманні й людині як спадкові властивості, що забезпечують пристосування до навколишнього середовища. Слід, однак, зазначити, що біологічний та фізіологічний аспекти адаптації суттєво відрізняються від адаптації до нового соціуму, тобто соціальної адаптації. Загалом, у системі наук щодо розуміння сутності терміна «адаптація» було висунуто стрижневі загальнонаукові поняття: пристосування, взаємодія, поєднання з умовами середовища, які постійно змінюються. Для поглибленого вивчення значення досліджуваного поняття застосуємо логіко-семантичний аналіз.

Аналіз статей різних словників та енциклопедій показав, що «адаптація» походить від пізньолатинського «аdaptatio» й означає пристосування, припасування, прилаштування, призвичаювання тощо [297; 300, 29]. Такий само підхід до розуміння досліджуваного поняття зберігається і в мовах інших народів. Так, в англійській мові пристосування, перероблення і адаптація визначаються словом «аdaptation», але поряд із ним існує і слово «accomodation», яке означає пристосування до якого-небудь місця [279, 492]. У німецькій мові слово «Аnvenden» характеризує приспособлюючу дію матеріальних істот, а слово «Wervenden» – нематеріальних, абстрактних істот, але конкретнішим у німецькій вважається слово «Аdaptation» і перекладається як пристосування, дія [229, 36]. Така ж само ситуація спостерігається й у французькій мові [344, 20]. В італійській мові слово «adattamento» означає багато понять – пригінка, підгонка, компроміс, пристосування і в тому числі, адаптація [301, 20]. У мовах слов'янських народів це поняття також зберігає свої латинські корені і тлумачення: польське – «adaptacija» [394, 10], українське – «адаптація» [280, 736], російське – «адаптация» [333, 27].

У тлумачному словнику С. Ожегова вказується, що «адаптація» – це спрощення тексту для малопідготовленого читача [237, 20]. В окремих словниках, окрім тлумачення слова «адаптація», є визначення споріднених понять: припасування, приладжування, прилаштування, переопрацювання, погоджування [64; 279; 280; 297; 301; 333; 344; 389; 394]. Отже, досліджуване поняття є багатостороннім і пов'язане як з живою, так і з неживою матерією, та означає певну взаємодію об’єктів з навколишнім середовищем.

У багатьох джерелах поняття «адаптація» розкривається через поняття «пристосування» індивіда до навколишнього середовища, що змінюється [229; 298; 299; 300; 301; 333]. Адаптація характеризується як активне або пасивне пристосування, що може набувати як матеріального, так і абстрактного характеру. Особливої уваги потребує наявність у зазначених словниках та довідниках визначення процесу адаптації людини до довкілля, що передбачає і ставлення людини до навколишнього середовища, і її стан. На нашу думку, це є додатковим свідченням того, що процес адаптації неможна ототожнювати виключно з пристосуванням індивіда до існуючого середовища, так, як це не виходить з його бажань, потреб, внутрішнього стану. Адже індивід може пристосуватися до певних вимог життя ціною надлюдських зусиль, внутрішнього конфлікту, несумісних зі станом справжньої гармонії між особистістю та оточенням. В українській мові префікс «при» означає приближення, приєднання, частковість дій [332]. Отже, поняття «пристосування» може виразити сутність процесу адаптації лише частково, не відображаючи особливого місця людини у середовищі, її свободи та суб’єктності. Це підтверджується ще одним відомим в педагогіці фактом, що «не дитина має пристосовуватися до системи виховання…, а остання має приноровлюватися до неї» (В. Кащенко) [150, 8]. Розуміння процесу адаптації як простого реагування індивіда на вимоги середовища входить у суперечність із суб’єктністю людини з усіма притаманними їй інтересами, здібностями, можливостями, внутрішнім світом, з наявністю в неї потенційних можливостей творця. Виходячи з викладеного вище, розглядатимемо пристосування як окремий випадок адаптації, коли особистісні потреби індивіда та вимоги середовища збігаються. Розкриваючи ж сутність поняття «адаптація», на нашу думку, доцільно використовувати термін «взаємодія», що відображає двобічність зусиль індивіда та навколишнього середовища у прагненні досягнути взаємної гармонії.

Подальше розкриття сутності досліджуваної категорії потребує диференціації змісту споріднених понять, а саме: гіперадаптація – адаптація організму з великим напруженням функцій адаптивних механізмів; девіантна адаптація – процес, який забезпечує задоволення особистості у групі чи колективі, у той час, як очікування інших учасників соціальних взаємин не виправдовуються такою поведінкою; ідіоадаптація – використання утвореного на попередніх етапах розвитку особистості адаптивного механізму з новою метою, тобто для виконання нових функцій; переадаптація – адаптація особистості до власного офіційного соціального статусу в групі, до відповідної ролі й умов її здійснення; реадаптація – адаптація у новому середовищі, яка супроводжується переглядом і частковою або повною відмовою від попередніх норм, цінностей, способів поведінки, соціальних ролей тощо [223, 35-44]. До того ж, у науці широко використовується поняття «дезадаптація» як певна дисгармонія між цілями і результатами особистості, що характеризується певними ознаками [106; 376]. Виходячи з цих позицій, можна стверджувати, що сучасні вчені [84; 106; 107; 173; 191; 202; 261; 294; 348; 376] розглядають адаптацію особистості як процес і як результат. Як цілісний процес вона містить: фізіологічні зміни (психічну реакцію, чутливість та ін.); психічний розвиток (здібності, потреби, увага та ін.); пізнавальні процеси (научення, придбання знань, навичок, норм поведінки); активний вплив суб’єкта адаптації на себе самого та середовище (осмислення ситуації, цілеспрямована діяльність тощо). Враховуючи це та спираючись на ідеї А. Фурмана [346, 15-19], будемо розглядати адаптацію у вигляді процесу (система «адаптивність – неадаптивність – дезадаптивність») та результату (система «адаптованість – неадаптованість – дезадаптованість»). Отже, аналіз споріднених з терміном «адаптація» понять дозволив визначити ситуативний, динамічний характер процесу адаптації, зумовлений нагальною необхідністю та бажанням людини і середовища досягнути певної гармонії. Цей процес розпочинається з виникнення відповідної ситуації, яка провокує «запуск» адаптивних механізмів, розгортається у певних часових межах та закінчується тим чи іншим результатом.

Для вирішення завдань нашого дослідження принципове методологічне значення має ґрунтовний розгляд поняття «соціальна адаптація», що визначається взаємодією особистості з оточуючим середовищем завдяки активній участі індивіда у творчій перетворювальній суспільній діяльності.Саме в такій діяльності, на думку С. Хатунцевої, формуються певні знання, уміння, навички, переконання, цінності, цілі, настанови, характерні для сучасного періоду розвитку суспільства [348]. З аналізу праць філософів Ю. Гана, І. Калайкова, І. Милославової, В. Паригіна, Л. Растової, [83; 144; 211; 209; 210; 242; 273], психологів К. Абульханової-Славської, Б. Ананьєва, С. Бочарової, О. Землянської, О. Леонтьєва, А. Петровського, К. Платонова, С. Рубінштейна, [3; 18; 30; 188; 244; 246; 278; 358], педагогів та соціальних педагогів О. Беспалько, О. Василенко, Т. Жаровцевої, Л. Закутської, Л. Єгорової, А. Капської, В.Курбатова  Л. Мардахаєва, Ф. Мустаєвої, В. Попова, А. Рижанової, С. Селіверстова, [8; 36; 59; 117; 118; 126; 222; 262; 292; 310; 314; 316; 324] можна дійти висновку: адаптація – це складний процес взаємодії людини чи соціальної групи з навколишнім середовищем, упродовж якого відбувається узгодження цілей та ціннісних орієнтацій, вимог і очікувань, що зумовлює суттєві внутрішньо особистісні та поведінкові зміни. Вчені відзначають, що соціальна адаптація – це активне пристосування людини до умов соціального середовища (середовища життєдіяльності), завдяки якому створюються сприятливі умови для самопрояву та природного засвоєння, прийняття цінностей, норм, стилів поведінки у суспільстві. У науковій літературі визначаються такі особливості процесу соціальної адаптації: для реалізації цього процесу існують певні способи та засоби входження людини у суспільство, що не обмежуються способами та засобами біологічного пристосування організмів; адаптація має динамічний характер та формується упродовж конкретного часу (процес адаптації проходить низку етапів, послідовність яких залежить від специфіки суспільного життя та внутрішнього світу індивіда); адаптація є чинником оптимізації та регуляції спілкування, умовою ефективності людської діяльності в суспільстві. Отже, соціальна адаптація розуміється як процес розвитку людини протягом відносно короткого терміну часу, спрямований на формування внутрішньої гармонії та взаємодію з навколишнім середовищем; процес, у якому людина проявляє себе як суб’єкт взаємодії з середовищем. Процес соціальної адаптації має імовірнісний характер і розглядається у різних аспектах, що й визначає наявність різних видів соціальної адаптації.

Так, дидактичній адаптації присвячено найбільше дисертаційних праць із педагогіки. Її досліджено: як пристосування особистості до нової системи навчання, її змісту, методів, форм (С. Гура, В. Дугинець, Е. Міквабія, Д. Наурузбаєв, В. Осєнніков, О. Плотнікова, Р. Пономарьов, Є. Савченко, С. Селіверстов) [98; 115; 208; 227; 240; 250; 261; 282; 292]. Психологічну адаптацію розглянуто у працях О. Алексеєвої, яка вивчила індивідуально-психологічний чинник адаптації суб’єкта навчальної діяльності [11], Н. Жукової, чиє дослідження пов’язане з віковими особливостями адаптації дітей [119], Л. Ложкіної, яка розглянула соціально-психологічний аспект адаптації хворих підлітків [191], С. Семенцової, що приділила увагу формам, методам психосоціальної адаптації старших підлітків в позашкільній роботі [294]. Соціально-педагогічні аспекти адаптації підлітків розглядали: Л. Закутська – в умовах переходу підлітка в новий учнівський колектив [126]; Б. Кобзар, Є. Постовойтов – форми і методи адаптації підлітків до реабілітаційного центру [159]; Л. Кошелєва, Г. Сілласте – особливості адаптації підлітків з особливими потребами [173, 295]; М. Маслов – адаптацію підлітків в умовах дитячих санаторіїв [202]; В. Осєнніков – умови соціально-педагогічної адаптації в оздоровчому освітньому закладі [240]. Особливу увагу сучасні вчені приділяють вивченню залежності процесу адаптації дитини від захисних сил її організму, що визначається здоров`ям (О. Анісова, Д. Биков, І.Блаженс, Р.-Д.Р. Блажис, А. Будянська, А. Волощук, Т. Дічев, В. Казначеєв, І. Казначеєв, І. Калайков, Г. Резер, А. Хрипкова, П. Чаплін) [21; 39; 53; 57; 72; 106; 143; 203; 277; 352; 357]; з огляду на це фізіологічна адаптація розглядається як важливий чинник пристосування організму дитини до навчального навантаження (Д. Колосов) [5]; розробляються відповідні методики адаптації (адаптація учнів молодших класів до школи засобами акцентованого рухового режиму (М. Горський)) [93].

Таким чином, види соціальної адаптації розрізняються за характером пристосування: організаційна адаптація (сприяння створенню сприятливих умов для життя і діяльності особистості); економічна адаптація (процес засвоєння нових соціально-економічних норм і принципів економічних відносин між індивідами, групами); педагогічна або дидактична адаптація (пристосування до системи освіти, навчання й виховання, які формують систему ціннісних орієнтацій індивіда); психологічна адаптація (процес пристосування органів чуття до особливостей діючих на них стимулів, з метою покращення сприйняття й запобігання пошкодження рецепторів від надмірного навантаження); соціально-педагогічна адаптація (активне пристосування дитини до умов соціального середовища, вид взаємодії особистості (групи) з соціальним середовищем); професійна або функціональна адаптація (пристосування індивіда до нового виду професійної діяльності, нового соціального оточення, умов праці й особливостей конкретної діяльності) [21; 32; 151; 200; 213; 296; 314; 316].

За ступенем активності суб’єкта адаптації визначаються активна (енергійне, активне ставлення людини до навколишнього середовища, прагнення досягти найкращих результатів, встановлення комунікативних зв`язків, активна участь у процесі пристосування) та пасивна (пасивне прийняття індивідом вимог довкілля, що характеризується слабкою мобілізацією адаптивних ресурсів) форми адаптації [36; 109; 116; 206; 249; 310; 349]. За характером перебігу адаптація може здійснюватися у формі акомодації (повного підпорядкування вимогам середовища без їх критичного аналізу), конформізму (вимушеного підпорядкування вимогам середовища), асиміляції (свідомого й добровільного прийняття норм та цінностей середовища на основі особистісної солідарності з ними) [36; 249; 261; 348].

На нашу думку, визначені вище види адаптації в межах даного дослідження можуть розглядатися як різні, але взаємопов’язані аспекти адаптаційного процесу, що розгортається у середовищі ЗСШІ, оскільки потрапляючи сюди, старші підлітки з різним індивідуальним ступенем активності, включаючись у різноманітні процеси (навчання, виховання, відновлення здоров’я, набуття соціального досвіду), мають одночасно адаптуватися до кожного з них. Отже, адаптація вихованців ЗСШІ може розглядатися як сукупність різних видів адаптації: педагогічної, психологічної, фізичної, соціально-педагогічної, організаційної тощо, і особистість може посідати як активну, так і пасивну позиції.

Внутрішня позиція індивіда відносно процесу адаптації відіграє велику роль, зумовлюючи швидкість перебігу цього процесу, особливості розгортання, успішність [348]. До того ж цей процес стає оптимальним лише за наявності в особистості достатніх адаптаційних резервів, що забезпечують її нормальний стан [191; 213; 261; 348]. Отже, успішність адаптації людини залежить від багатьох чинників (індивідуальних та вікових особливостей індивіда, його здібностей, прагнень, переконань, ступеня вихованості, стану здоров’я тощо) і може бути оцінена як адаптаційний потенціал особистості. На думку вчених, оцінка адаптаційного потенціалу є сукупною характеристикою функціонального статусу організму, що визначає його можливості щодо виконання відповідних соціальних та біологічних функцій [21; 348]. У межах нашого дослідження визначення адаптаційного потенціалу вихованців ЗСШІ ґрунтується насамперед на вивченні їхньої вікової приналежності та загальній характеристиці стану здоров’я.

Аналіз наукових праць вітчизняних та зарубіжних вчених, вивчення педагогічної практики [24; 114; 126; 156; 167; 179; 182; 277; 284; 285; 346; 352; 355; 383], спостереження за ходом пристосування у ЗСШІ дітей різного віку дає змогу визначити три вікових періоди, коли спостерігається зростання проблем адаптації дітей, а саме: учнів 1 класу або «шестирічок» (спричинені необхідністю опанування новими видами діяльності, пристосуванням до нових умов життєдіяльності в новому середовищі, відривом від сім’ї), учнів 5 класу (пов’язані з необхідністю оволодіння новими прийомами навчальної діяльності, опануванням значною кількістю навчальних предметів, пристосуванням до вимог різних учителів), учнів-підлітків, а особливо старших підлітків (пов’язані з гормональною перебудовою їхнього організму, особистісним зростанням тощо).

Сучасні психологи та педагоги визначають старший підлітковий вік як етап онтогенетичного розвитку дитини від 12 (13) до 15 (16) років [114; 167; 180; 241; 271; 299; 311;]. Перехід від дитинства до дорослості становить головний зміст і специфічну відмінність цього етапу і відзначається могутнім підйомом життєдіяльності і складними змінами, які зумовлюють перебудову дитячого організму в організм дорослої людини [311, 335]. У зв’язку з цим надзвичайно важливо розпочати вивчення особливостей підліткового віку з фізіологічних. Вітчизняні психологи (Л. Божович, І. Кон) [44; 167] та зарубіжні психологи (Ф.Райс, Ш. Бюллер, З. Фрейд С. Холл, та інші) [271] пов’язують кризу даного віку з фізіологічним чинником, наголошуючи на інтенсивності та нерівномірності фізіологічного розвитку старшого підлітка (невідповідність розвитку серцево-судинної системи, що призводить до розладів кровообігу, формування скелета з нерівномірним окостенінням окремих кісток, невідповідність зростаючої сили м’язів з їх витривалістю, порушення пропорцій тіла тощо) [309, 335]. Найчастіше труднощі підліткового віку пов’язують із статевим дозріванням, яке часто буває причиною психофізіологічних та психічних відхилень. Зміни, що спостерігаються в пубертатний період, бувають настільки значними, що для їх описування вчені вживають такі образні вирази, як «гормональна буря», «ендокринний шторм», «скачок росту». Все це спричиняє соціально-психологічні проблеми в особистісній сфері деяких підлітків, такі як болісні переживання, зумовлені рівнем фізичного і фізіологічного розвитку, який відрізняється від рівня більшості однолітків, через що у їхньому колі підліток відчуває дискомфорт. Виходячи з цих позицій, наведемо сутність психологічних особливостей адаптації учнів старшого підліткового віку.

У психологічній літературі, завдяки працям Б. Ананьєва, Л. Божович, Л. Виготського, А. Добрович, І. Дубровіної, О. Запорожець, І. Кона, І. Кулагіної та інших вчених, ґрунтовно описано характеристики старшого підліткового віку [18; 44; 45; 77-79; 110; 128; 167; 180; 241]. Існують різні підходи до визначення психологічних особливостей адаптації підлітків. Вчені, які є прибічниками психофізіологічної теорії адаптації (М. Акімова, Є. Клімов, В. Козлова, З. Лук’янова), стверджують, що на характері розгортання процесу адаптації підлітка позначаються індивідуальні психічні ознаки особистості (мислення, пам’ять, увага, почуття); характеристики темпераменту (інтенсивність, темп реакцій, ригідність, пластичність); риси характеру (цікавість, відповідальність, комунікабельність, працелюбність чи ледарство); особливості розвитку основних властивостей нервової системи [7; 157; 196].

Р. Овчарова, з позицій гендерної соціалізації, виділяє такі психологічні особливості підлітків, що викликають утруднення в адаптації, як несформованість внутрішньої позиції, слабка орієнтація на майбутнє, конфліктність системи вимог до жіночості та мужності, орієнтація на себе щодо оцінки оточуючих, слабкість інтимно-особистісних стосунків із дорослими, низька вибірковість у стосунках з однолітками [234, 163]. Як зазначає більшість дослідників підліткового віку [114; 128; 148; 167; 261; 311; 351; 387; 294], криза саме в цьому віці пов’язана з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якої є поява у підлітка здатності пізнати себе як особистість з властивими лише їй якостями. Це породжує, в свою чергу, прагнення до самоствердження, самоосвіти, самовиховання, що, на думку психологів, є ознакою дорослішання [ 148; 166; 167; 387].

З позицій психології, важливим компонентом людської діяльності, без якого неможливо дослідити природу адаптації старшого підлітка, є мотив [44; 294]. У разі, коли мотиви адаптаційної діяльності підлітка стають домінуючими в структурі його мотиваційної сфери, вони підпорядковують собі всі інші потреби і потяги. Це, в свою чергу, ліквідує постійні конфлікти, характерні для підлітків, і робить їх внутрішньо більш гармонійними, знижується й тривожність, пов’язана з самооцінкою [44; 286; 311].

На основі вивчення наукової та науково-методичної літератури з соціальної педагогіки [8; 55; 56; 63; 114; 116; 163; 219; 234; 267; 309-317; 322; 328; 381] наведемо характеристики соціально-педагогічних особливостей адаптації підлітків, які тісно пов’язані з психологічними особливостями.

У численних наукових джерелах підкреслюється значення для підлітків спілкування з однолітками. Розробці фундаментальних основ проблеми спілкування присвячено праці видатних психологів Б. Ананьєва, О. Бодальова, Л. Криволап, О. Леонтьєва [18; 42; 43; 188; 233; 358]. На їхній погляд, поняття «спілкування» – це обмін духовними цінностями, що здійснюється в ході міжособистісного діалогу, в процесі взаємодії підлітка із новим соціальним середовищем. Деякі дослідники проблеми спілкування підлітків в умовах інтернатного закладу, зокрема М. Аралова, О. Добрович, О. Чернова, наголошують на тому, що непідготовленість підлітка до виконання нової специфічної ролі для його віку, системи ролей, як і відсутність необхідної самостійності (недовіра, надмірне опікування), зумовлюють виникнення численних суперечностей у сфері спілкування [25; 110; 368]. За даними згаданих авторів, аналіз змісту і динаміки переживань підлітків свідчить, що характерними, особливо для старших підлітків, є переживання, так чи інакше пов’язані з їхнім ставленням до себе, до власної особистості, що позначається на їхній самооцінці (різні дослідники для визначення різних сторін цього питання використовують такі терміни, як самосвідомість, Я-концепція, Я-схема, образ Я, самоідентичність та ін.).

Ґрунтовне вивчення процесу адаптації у старшому підлітковому віці потребує посилення уваги до особливостей такого поняття, як «соціальна роль», яка найтіснішим чином пов’язана із самоідентифікацією, самосприйняттям підлітка. Теорію соціальних ролей розроблено американськими авторами – прибічниками символічного інтеракціонізму Д. Мідом, Д. Кулі. Її ідея полягає в тому, що в ході взаємодії особистості з оточуючими (імітація, гра, колективна гра), здійснюється обмін ролями і підліток має можливість дістати уявлення про себе з точки зору когось іншого, навчаючись усвідомлювати очікування як конкретних окремих людей, так і групи загалом. Результати досліджень окремих питань, пов’язаних з адаптацією хворих підлітків, вказують на суперечливий характер формування нової соціальної ролі зазначеної категорії дітей [67; 133; 271]. Оскільки набуття соціальних ролей – один з елементів соціалізації, яка починається з моменту народження дитини в сім’ї, постає питання висвітлення особливостей взаємодії підлітків з батьками, що в цьому віці є однією із значущих сфер життєдіяльності підлітка. У дослідженнях педагогів і психологів, присвячених стосункам батьків і підлітків, простежується тенденція дефіциту виховного впливу батьків на їхніх дітей-підлітків [43; 112; 127; 171; 180; 247; 326]. Особливістю даного життєвого періоду є також труднощі у спілкуванні, конфлікти, суперечки, що виникають через батьківський контроль за поведінкою, взаєминами з друзями, успішністю у навчанні. У навчальній діяльності – важливому виді діяльності підлітків – також виникають певні труднощі, обумовлені насамперед відсутністю адекватної мотивації. Під мотивацією навчальної діяльності В. Давидов, І. Лампшир, А. Маркова розуміють сферу детермінації поведінки школяра і включає до неї зміст навчання, мотиви, цілі, емоції, при цьому мотив розглядається як спрямованість учня на навчальну діяльність [101]. Однак формування адекватної мотивації навчання в підлітків, особливо в ситуації пристосування до нового навчального середовища і його вимог, потребує індивідуального підходу до кожного підлітка з боку вчителів-предметників, підтримки соціального педагога, психолога, а також батьків.

На думку Л. Божович, В. Осеннікова специфічна особливість підліткового віку полягає в тому, що перехід до цього вікового періоду не супроводжується зміною оточення (перехід до нового класу, поява кардинально нового кола спілкування), а являє собою подальший розвиток особистості у групі, але у змінених умовах та обставинах, за наявності суттєвої перебудови організму [44; 45; 240]. До того ж, розвиток особистості старшого підлітка відбувається паралельно у різних соціальних групах, конкурентних за ступенем значущості для нього. Успішна інтеграція в одній із них (наприклад, у гуртку позашкільного закладу) може поєднуватися з дезадаптацією в іншій (наприклад, у класі або сім’ї) [68; 272; 346; 376]. Індивідуальні якості, що були цінними у певній групі, заперечуються в іншій, де домінує інша діяльність та інші цінності, орієнтації, стандарти, що блокує можливість індивіда адаптуватися в ній. Як правило, підліток знаходить ті групи, де позитивно реалізується його адаптаційний потенціал, і навички соціальної адаптації, загалом, формуються в нього успішно. Для вихованців ЗСШІ проблеми підліткового віку ускладнюються й тим, що вони, як правило, у зв’язку зі станом здоров’я, змушені змінити своє звичне оточення на середовище інтернатного закладу, де спілкування та соціальні контакти досить обмежені. Отже, обмежується й коло пошуку підлітком такої соціальної групи, де він мав би можливість набути позитивного досвіду адаптації. І таким чином, підвищується відповідальність працівників ЗСШІ за створення умов, за яких досвіду позитивної адаптації набув би кожен підліток.

Порівнюючи адаптацію здорових підлітків та підлітків з проблемами здоров’я [126; 173; 190; 225; 355], зауважимо, що перші адаптуються до нових умов життєдіяльності швидше й успішніше, ніж соматично ослаблені підлітки. Тому вивчення категорії «здоров’я» для дослідження проблеми адаптації підлітків-вихованців ЗСШІ є одним із вагомих питань. Спираючись на дані дослідниці Г. Кумариної, наведемо таку статистику: на захворювання нервово-психічної сфери страждають до 54% школярів, органів травлення – до 30%, порушення зору спостерігається у 45%, статури і стопи – у 38%; за дев’ять років навчання у школі (з 1 по 9 клас) кількість здорових дітей зменшується у 4-5 разів; на етапі випуску дітей із школи І-ІІ ступеня лише 10% вважаються умовно здоровими [182, 111]. Зауважимо, що «здоров’я» розглядають як: 1) стан, протилежний хворобі, повнота життєвих проявів людини; 2) стан повного духовного і соціального добробуту, а не тільки відсутність хвороб або фізичних вад (преамбула статуту ВООЗ) [315, 180]; 3) природний стан організму, що характеризується його врівноваженістю з навколишнім середовищем і відсутністю будь-яких хворобливих змін; 4) кількісно-якісну характеристику стану життєдіяльності людини і соціальної спільноти. Протилежністю здоров’ю є інвалідність. Інвалідність у дітей визначається вченими як стійка соціальна дезадаптація, зумовлена хронічними захворюваннями чи патологічними станами, що різко обмежує можливість включення дитини в адекватні її віку виховні і педагогічні процеси, у зв’язку з чим вона постійно потребує догляду та допомоги [316, 463; 310, 214-219]. За даними інтернатного відділу Головного управління освіти і науки України в Харківській області за 2005-2006 н.р., кількість дітей-інвалідів в окремих ЗСШІ становить близько 43%.

Зумовлений проблемами здоров’я перехід старших підлітків із сім’ї у державний заклад, зокрема ЗСШІ, спричиняє: новий внутрішній стан тривожності, що відображається у неврівноваженості в поведінці [317]; збільшення терміну адаптації з двох місяців для здорових дітей до чотирьох, при цьому за цей період у 30 % хворих дітей адаптація має нестійкий характер, а 14 % – дезадаптуються [240, 16]; приховану дезадаптацію, що характеризується неадекватною самооцінкою, неузгодженістю стосунків, неадекватними реакціями на негаразди у значущих сферах життєдіяльності (І. Цимбал) [355]; стійку дезадаптацію як обов’язковий наслідок інвалідності, що зумовлено рівнем обмеження життєдіяльності особистості, порушеннями в соціально-психологічній сфері, відсутністю адекватних віку соціально-педагогічних процесів (І. Іванова) [133]; збільшення кількості дітей з адиктивною поведінкою (І. Шишова) [380]; неузгодженість з оточуючим середовищем, що відбивається на якості навчання, праці, спілкування (В. Бочарова, Л. Буєва, Г. Іващенко, В. Осєнніков, М. Плоткін, В. Ширинський) [54; 56; 240; 247; 378]. У старших підлітків-вихованців інтернатних закладів спостерігається несподівана зміна поведінки, депресія (О.Балакірєва, О.Яременко, Н. Дудар ) [67]; агресія до оточуючих легко переноситься на себе, (Н. Вайзман) [58]. Ці відхилення, як відзначають дослідники, призводять до порушення процесу засвоєння суспільних норм, цінностей, розриву соціальних зв’язків, патологічної трансформації поведінки, деформування системи внутрішньої регуляції ціннісних орієнтацій та соціальних настанов [348].

Отже, процес адаптації старших підлітків до середовищі ЗСШІ характеризується певними ознаками, зумовленими їхніми віковими психофізичними особливостями. Це, по-перше, загострення психосоматичних захворювань, спричинених гормональною перебудовою організму, по-друге, проблеми, пов’язані з інтенсивним психічним та особистісним розвитком, що призводить до виникнення конфліктів з однолітками, педагогами, батьками, проблеми у сфері міжособистісних стосунків, спілкування, що загалом впливає на їхню адаптацію. Таким чином, підлітковий вік може розглядатися як період, що потребує обов’язкового створення умов, які відповідають специфічним потребам старших підлітків під час їх адаптації. Процес адаптації підлітків, що мають проблеми зі здоров’ям, ускладнюється тим, що, з одного боку, їхні адаптаційні ресурси мають обмежений характер (швидка втомлюваність, наявність функціональних обмежень та ін.), з іншого – їм необхідно докладати додаткових зусиль щоб адаптуватися не лише до нового колективу, навчальних навантажень, а й до незвичного режиму дня, медикаментозного лікування, обмеженого спілкування з сім’єю тощо.

Одним із напрямів системного дослідження процесу адаптації, обґрунтованих у працях учених, до якого відносимо і процес адаптації старших підлітків до ЗСШІ, є структурно-функціональний аналіз [109; 116; 188; 195; 200; 211; 249; 251; 252; 310; 314; 316; 324; 340; 341; 354; 371]. Застосування цього аналізу у межах нашого дослідження дозволяє визначити структурні компоненти процесу адаптації старшого підлітка до середовища ЗСШІ, які характеризують внутрішню будову цього процесу: суб’єкт, об’єкт, мету, зміст, засоби, результат, рівні та конкретизувати їх щодо об’єкта нашого дослідження. Розглянемо під цим кутом зору кожний з компонентів:

• суб`єкт адаптації – особистість, що взаємодіє з середовищем [195]: у нашому випадку, за умови активної адаптації до середовища ЗСШІ це старші підлітки – вихованці загальноосвітньої школи-інтернату, спільною особливістю яких є загострення хронічних соматичних хвороб; за умови пасивної адаптації – працівники ЗСШІ, що допомагають вихованцю пристосуватися до незвичного середовища (соціальний педагог, вихователь, медичні працівники, вчителі – МППП);

• об`єкт адаптації – фрагмент навколишнього світу, на який спрямована адаптивна діяльність [210]: за активної адаптації це середовище загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, процес навчання та виховання в них, специфічні умови життєдіяльності тощо; якщо адаптація старшого підлітка має пасивний характер, то він сам може розглядатися як об’єкт адаптаційної діяльності МППП;

• мета процесу адаптації – подолання дисфункцій соціальної системи, гармонізація зв’язків суб’єкта з елементами середовища, досягнення стану адаптованості [316, 300]: у нашому дослідженні – це гармонійна взаємодія підлітка з соціальним середовищем ЗСШІ, розкриття талантів та обдарувань дитини завдяки відновленню здоров’я, реалізації внутрішньої активності особистості та наявності у середовищі ЗСШІ відповідних умов;

• зміст адаптації – сукупність внутрішньоособистісних передумов та зовнішніх впливів середовища щодо забезпечення ефективної взаємодії людини та оточення у нових умовах життєдіяльності.

У межах нашого дослідження доцільним є розгляд етапного характеру здійснення адаптації [314; 324]: етап орієнтації (ознайомлення старшого підлітка з незвичним соціальним середовищем ЗСШІ, формування в нього адаптивної потреби); оцінювальний етап (диференціація компонентів власного соціального досвіду підлітка та способу життя, мобілізація адаптивних ресурсів, реалізація адаптивних умінь і навичок у середовищі ЗСШІ); етап сумісності (досягнення стану гармонійної рівноваги підлітка та соціального середовища ЗСШІ, аналіз та самоаналіз результатів адаптації);

• засоби адаптації: з одного боку, це адаптивні знання, вміння, навички, що були набуті старшим підлітком з попереднім досвідом життєдіяльності, з іншого – вироблені суспільством способи взаємодії, різноманітні заходи, спрямовані на створення сприятливих умов у середовищі ЗСШІ;

• результат адаптації – об’єктивні показники досягнень підлітка у вигляді певного адаптивного досвіду та ступінь суб’єктивного задоволення своїми результатами [200]. У зв’язку з необхідністю оцінки результатів адаптації для визначення умов здійснення цього процесу та перевірки дієвості розроблених вченими рекомендацій щодо його поліпшення виникає проблема розробки показників і критеріїв успішності, ефективності адаптації. У найбільш загальному вигляді деякі автори поділяють критерії на об’єктивні (такі, що опосередковано відображають результати адаптації), суб’єктивно-об’єктивні (пов’язані з особистістю і середовищем) і суб’єктивні (характерні лише для особистості). Характеризуючи результат адаптації, доцільно використовувати такі поняття: адаптованість – наявність і ступінь сформованості істотних якостей, що відображають систему стосунків людини з навколишнім середовищем та самою собою [8; 310], та адаптаційний потенціал – ступінь можливостей особистості включитися в нові умови соціального середовища [36; 54]. На думку дослідників [115; 130, 179; 292; 328], «адаптованість» відбиває ступінь усвідомлення особистістю нових умов життєдіяльності, пізнання і включеність у нові види діяльності, усвідомлення нових соціальних ролей, ставлення до нового оточення, ступінь задоволення ним тому це поняття може використовуватися для характеристики результату взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ.

Вивчаючи адаптацію на психологічному рівні в двох напрямах навчальної діяльності – пізнавальному і комунікативному, Л. Меркулова виділяє зовнішні і внутрішні критерії адаптованості. Під зовнішніми (ефективність, що розкривається через результативність і продуктивність діяльності) автор розуміє оцінні показники успішності у навчанні і показники соціального оточення особистості у навчальній групі. Внутрішнім, суб’єктивним критерієм адаптованості, як у пізнавальній, так і в комунікативній діяльності розглядається самооцінка [205, 14-15]. О. Ткаченко критеріями успішності соціальної адаптації вважає ступінь засвоєння індивідуумом норм і цінностей того середовища, до якого він належить, а також включення його в систему функціонально-рольових відношень [328, 120]. Критерії адаптації відповідно до її видів визначає В. Дугінець, а саме: навчальні – успішність, задоволеність навчанням, сформованість умінь самостійної роботи, сформованість навчальних умінь; соціально-психологічні – громадська активність, взаємини у колективі, самооцінка свого місця і значення у колективі, задоволеність взаємостосунками, види діяльності ступінь входження в них, професійна спрямованість особистості (мотиви) тощо [115]. Л. Зданевич, розподіляючи процес адаптації на компоненти, виділяє такі критерії: енергетичний компонент (ресурсні можливості організму, здатність забезпечувати функціонування основних систем організму в умовах підвищення енерговитрат), предметно-середовищний компонент (ступінь задоволеності відповідними умовами навчання. проживання), діяльнісний компонент (наявність або відсутність труднощів і помилок підчас виконання основних видів роботи, доцільний розподіл навантажень протягом певного навчального циклу), професійний компонент (задоволеність вибором обраної професії, бажання продовжити навчання), особистісний компонент (рівень особистісної тривожності, домінування позитивних емоцій, відсутність бажання принципово змінити ситуацію життя, стійка адекватна самооцінка) [130]. Критеріями адаптації до дидактичної системи дослідниця Л. Кузьменко вважає успішність, сформованість умінь навчальної діяльності; соціально-психологічної - ступінь входження в різні види діяльності, взаємини в колективі, самооцінка свого місця в колективі, задоволеність взаєминами з педагогами та учнями, психологічна адаптація визначається станом нервової системи, рівнем розумової працездатності, профізіологічну адаптованість свідчить стан здоров’я, рівень фізичної працездатності дитини [179]. Вказані автором критерії адаптації стосуються тільки дидактичного аспекту адаптації. Але, оскільки у нашому дослідженні особливості середовища ЗСШІ розглянуто у нерозривному взаємозв’язку лікування, навчання, й соціалізації особистості, то уточнемо критерій адаптації через адаптованість як результат процесу адаптації, сутність якої розкривається через такі види: фізіологічна, психологічна, дидактична і соціально-педагогічна. Розкриємо зміст кожної складової.

Відомо, що процес адаптації супроводжується істотними змінами функціональних систем організму. Відбувається руйнування колишнього динамічного стереотипу, утворення й закріплення нового. При цьому спостерігаються суттєві зрушення у функціонуванні практично всіх життєво важливих систем. Ці зміни можуть як усвідомлюватися індивідом, так і залишатися неусвідомленими. Особливо значимим це положення є для підлітків із хронічними соматичними захворюваннями.

На рівні підсистеми, яка одночасно є як основою, так і показником інтегрованої відповіді підлітка на індивідуальному рівні щодо змін, які відбуваються, адаптація переважно проходить шляхом пристосування. Тут «спрацьовує» фізіологічний механізм, що набудовує режим функціонування організму на безпосередні життєві обставини (фізичні й емоційні навантаження, ритм життєдіяльності). Відбувається руйнування звичного динамічного стереотипу, тобто тих способів реагування, що виявились явно недоцільними в нових умовах, і освоєння нових способів реагування. Внаслідок руйнування звичайних форм і освоєння нових, збільшуються енерговитрати організму, а, отже, у функціонуванні життєзабезпечуючих систем організму відбуваються істотні зміни. Фізіологічний рівень адаптації глибоко вивчений ученими (О. Анісова, М. Горський, Д. Колесов, А. Хріпкова та інш.) [21; 93; 351]. Однак, такі дослідження вимагають спеціальної апаратури, значних тимчасових витрат. В останні роки визначилася тенденція залежності рівня фізичного здоров’я від психічного здоров’я, так звана психосоматична залежність. Тому вважаємо доцільним, при вивченні процесу адаптації, звернути на це увагу та показником фізіологічного критерію адаптації обрати рівень фізичного здоров’я, самопочуття, активність, емоційний комфорт [351].

Таким чином, для вихованців ЗСШІ результати адаптації можуть оцінюватися за чотирма видами адаптованості: фізіологічною (функціональний стан, емоційний комфорт), психологічною (самооцінка, тривожність); дидактичною (навчальна успішність, спрямованість на здобуття знань); соціально-педагогічною (характер соціальної взаємодії, соціальна компетентність).

У межах нашого дослідження доцільно також уточнити такі рівні адаптованості старшого підлітка у середовищі ЗСШІ: високий (стійка задоволеність підлітка власним становищем у середовищі ЗСШІ, адекватна самооцінка, високий ступінь самостійності, активності); середній (задоволеність підлітка своїм становищем у поєднанні з низькою активністю в міжособистісних стосунках, високий ступінь самостійності, але в деяких видах діяльності); низький (неадекватна самооцінка підлітка, неузгодженість стосунків з навколишнім середовищем ЗСШІ, неадекватні реакції на негаразди у значущих для підлітків видах діяльності, внутрішнє негативне ставлення до навколишнього середовища).

Ґрунтовний аналіз основних компонентів процесу адаптації дозволяє дійти висновку, що структуру адаптації можна розглядати і з зовнішнього боку, визначаючи умови, у яких здійснюється процес адаптації, його чинники. Визначаючи цю структуру, дослідники [115; 200; 211; 340] переважно сходяться на виділенні певних компонентів, що можуть бути конкретизовані у межах нашого дослідження:

• середовище адаптації – єдність природних та виробничо-технічних умов, соціально-природне середовище і сукупність компонентів безпосередньо соціального оточення, з яким особистість вступає у взаємодію, власне соціальне середовище [340]. У межах нашого дослідження це так зване макросередовище, що виникає під дією макрофакторів, які перебувають за межами ЗСШІ, спілкування з батьками, друзями, знайомими, широким соціальним простором, та внутрішнсередовище, зумовлене впливом мікрофакторів, що діють усередині інтернатного закладу, в ході взаємодії вихованця з вчителями, медичним персоналом, однолітками. При цьому середовище ЗСШІ або відповідає нормативній спрямованості адаптації як складової соціалізації старшого підлітка, або перешкоджає цьому процесу (Л. Растова) [273];

• адаптуючий елемент – стійка конфігурація головних, ієрархізованих в собі мотиваційних ліній, які взаємодіють із середовищем адаптації на певних рівнях з різними елементами [221]. У нашому дослідженні це певні настанови особистості старших підлітків, що виходять з їхніх потреб, специфіки віку, прагнень та переконань, рівня активності, а також з наявного адаптаційного та комунікативного досвіду. Безумовно, адаптуючий елемент має індивідуальний характер, проте він може бути схарактеризованим, виходячи, наприклад, із специфіки старшого підліткового віку (прагнення до самоствердження, необхідність спілкування та взаєморозуміння, наявність внутрішньої оцінки власних дій та оточення).;

• адаптивна ситуація – виникає як наслідок взаємодії середовища адаптації та адаптуючого елемента і породжується переміщенням елемента в нове середовище, або зміною становища і взаємин елемента і породжується переміщенням елемента в нове середовище, або зміною становища і взаємин елемента в довкіллі [115]. У середовищі ЗСШІ виникнення адативної ситуації зумовлено необхідністю переведення учня, що страждає на хронічне захворювання, у нові, незвичні для нього умови навчання та життєдіяльності в інтернатному закладі;

• адаптивна потреба – стан особистості, коли вона відчуває необхідність у пізнанні нового середовища і встановленні з ним оптимальних, комфортних відносин, необхідність налагодження в середовищі достатньої кількості соціально позитивних зв'язків та стосунків, що сприяють освоєнню середовища [54-56]. Виникнення у старших підлітків адаптивної потреби пов’язане з їх внутрішніми бажаннями, інтересами та стимулюється створенням у середовищі інтернату певних сприятливих умов;

• адаптивний досвід – досвід пристосування до будь-якої іншої (типової) ситуації [200]. Наявність у підлітка подібного досвіду гарантує його активне та легке входження у різні суспільні відносини, успішність його як соціальної особи [152]. Тому, в середовищі ЗСШІ необхідно створювати умови для набуття старшими підлітками позитивного та широкого адаптивного досвіду, що забезпечить їх соціально корисне життя за межами інтернату.

Таким чином, активна реалістична позиція особистості і неперервна взаємодія із середовищем – найважливіші елементи адаптації старших підлітків у ЗСШІ. Тому, погоджуючись з позицією Ф. Кєвлі, В. Осеннікова [152; 240], можемо розглядати процес адаптації старших підлітків як входження у внутрішнє середовище ЗСШІ, оволодіння його стандартами, цінностями та культурою внаслідок активної взаємодії з ним під час засвоєння і реалізації соціального досвіду макросередовища. У цьому розумінні особливістю процесу адаптації старших підлітків є інтеграція двох процесів акомодації (індивідуальні психологічні, фізіологічні зміни і розвиток особистості підлітка під час його пристосування) та асиміляції (приєднання підлітка до середовища, що супроводжується певними взаємозмінами). Викладені положення дозволяють зробити висновок про те, що специфіка середовища інтернатного закладу санаторного типу полягає в тому, що обидва ці процеси є однаково значущими для адаптації старших підлітків у ЗСШІ. Виходячи з цього, можна стверджувати, що хоч активна позиція особистості у процесі адаптації створює передумови для успішності цього процесу, проте, вплив внутрішнього середовища ЗСШІ та його складових також має велике значення для подолання дезадаптації старших підлітків. Механізм подолання дезпдаптації старших підлітків представлено у додатку В.

Проведений аналіз дає підстави для уточнення сутності процесу адаптації старших підлітків у соціально-педагогічному аспекті. Адаптацію підлітків до ЗСШІ розглядатимемо як процес взаємодії старших підлітків із внутрішнім та зовнішнім середовищем загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, спрямованої на інтеграцію з цим середовищем, самовизначення в ньому та подальше набуття і реалізацію особистісного соціального досвіду.

З`ясування структури процесу адаптації дає змогу визначити особливості внутрішнього та зовнішнього її функціонування. Як стверджує філософ М. Каган, внутрішнє функціонування системи досліджується в його зумовленості, з одного боку, компонентним складом та структурою системи, з іншого, – її зовнішньою функцією. Зовнішнє функціонування має двосторонній характер (як кібернетичне поняття про прямий та зворотний зв’язок системи із середовищем і як дієвий «обмін речовин», тобто йдеться про взаємодетермінацію і взаєморецептивність системи і середовища) [141, 26-27]. Структурно-функціональний аналіз передбачає врахування функцій, із виконанням яких пов’язаний процес адаптації. До внутрішнього функціонування процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ належать такі функції:

• функція самоствердження допомагає подолати неузгодженість між уявленням старшого підлітка про власне «Я» й потребою усвідомлення себе в новій ролі, сприяє суб’єктивній впевненості в собі та в корисності навчання в умовах ЗСШІ;

• пізнавальна функція, сутність якої полягає у можливості надбання та обміну досвідом адаптації з іншими, що сприяє формуванню вмінь протистояти негативним впливам нового колективу;

• інноваційна функція забезпечує постійне вдосконалення, оновлення, творчу зміну сталих способів взаємодії й поведінки.

• селективна функція сприяє відбору найефективніших способів, засобів і методів адаптації.

До зовнішнього функціонування процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ належать такі функції:

• життєзабезпечуюча, тобто функція, що забезпечує життєдіяльність системи «суб`єкт – навколишнє середовище» (не маючи можливості або спроможності адаптуватися до нового оточення, умов навчальної діяльності, суб`єкт призводить своє існування до критичного стану, який проявляється шкільною дезадаптованістю, падінням рівня успішності, психологічним дискомфортом, стресом, агресивністю, тощо);

• інтегративна функція забезпечує потребу в пошуку відповідного місця підлітка в учнівському колективі, його призвичаювання до умов навколишнього середовища під час навчання у школі-інтернаті;

• комунікативна функція сприяє встановленню суб`єкт-суб’єктних відносин у системі дорослий ↔ підліток, підліток ↔ підліток.

• функція соціального обміну, сутність якої полягає в обміні суб’єктами соціальним досвідом для уникнення нераціональних способів адаптації.

Отже, на основі аналізу генезису і сутності поняття «адаптація», дослідження структурних компонентів процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ (суб’єкт, об’єкт, мета, зміст, етапи, рівні, засоби, форми, що складають внутрішню будову адаптації, середовище адаптації, адаптуючий елемент, адаптивна потреба, адаптивна ситуація, що складають зовнішню будову адаптації), визначено сутність та функції адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ (внутрішні – самоствердження, пізнавальна, інноваційна, селективна і зовнішні – життєзабезпечуюча, інтегративна, комунікативна, соціального обміну). Це дає підстави для подальшого розгляду предмета дослідження, визначення чинників та суперечностей, що впливають на хід адаптації старших підлітків до ЗСШІ, та обгрунтування на цій основі соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ.

1.3. Обґрунтування соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах.

Науково-теоретичне обґрунтування сукупності соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків до ЗСШІ необхідно розпочинати з висвітлення поняття «умови адаптації».

У філософському енциклопедичному словнику умова визначається як те, від чого залежить інше (зумовлене), що дозволяє, робить можливим наявність речі, предмета, стану, процесу [341, 469]. У лексичному значенні умова тлумачиться по-різному, а саме: обставина, від якої щось залежить; вимога, яка висувається однією стороною до іншої; усна чи письмова згода про щось; правило, що встановлене у якійсь сфері життєдіяльності; обставина, в якій щось трапляється [237, 776; 169, 278]. Отже, зміст поняття «умова» є багатоплановим та неодноманітним. І хоча він певним чином конкретизується у межах педагогічної науки, проте в науковій літературі спостерігаються різні погляди на його сутність [60; 84; 191; 261; 348]. Так, у дидактичному значенні умова (навчання) – це сукупність педагогічних вимог, дотримання яких у процесі навчання дозволяє цілеспрямовано та істотно змінити його результативність [60], а в межах соціальної педагогіки під умовами (соціалізації) розуміється сукупність обставин, що виникають під впливом різноманітних чинників, які діють у соціальному середовищі [109, 10]; сукупність педагогічних впливів щодо координації та гармонізації макро- та мікросередовища на самореалізацію особистості з його особистими зусиллями стосовно власного розвитку [281, 15]. Узагальнюючий аналіз наукових педагогічних джерел переконує, що під умовами розуміють обставини, впливи, вимоги і чинники, які дозволяють змінити результативність різноманітних соціально-педагогічних процесів і явищ. У такому контексті розуміння сутності поняття «умови» виникає питання: які саме процеси та явища, що цікавлять нас у межах даного дослідження, мають визначатися сукупністю певних умов у середовищі ЗСШІ?

Як було обґрунтовано у п. 1.2., процес адаптації старших підлітків до ЗСШІ охоплює всі сфери життєдіяльності особистості в інтернатному закладі, тобто є соціально детермінованим, що підтверджує необхідність обґрунтування умов не тільки у рамках якогось окремого, наприклад, дидактичного аспекту адаптації. Тому лікування, навчання, виховання, набуття соціального досвіду, вирішення соціально-педагогічних проблем дітей у ЗСШІ ми розглядатимемо у єдності, і у зв’язку з цим умови адаптації вихованців у ЗСШІ визначатимуться нами як соціально-педагогічні. Вони обґрунтовуються на підставі вивчення чималої кількості сучасних наукових джерел [98; 126; 130; 224; 250; 292; 348]. Зокрема, це дисертаційні роботи: С. Селіверстова, Л. Штефан, В. Штифурака, які присвячені дослідженню соціально-педагогічних умов адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі [292; 384; 386]; В. Рютіна, в якій розкрито сукупність педагогічних умов соціалізації військовослужбовців [281]; О. Плотнікової, яка вивчала дидактичну адаптацію студентів І курсу вищого педагогічного навчального закладу [250]; Л. Зданевич, що спостерігала адаптацію студентів педагогічних училищ до нових умов життєдіяльності [130]; С. Гури – дослідниці організаційно-педагогічних умов адаптації майбутніх інженерів-педагогів [98]; С. Хатунцевої, яка розглядала педагогічні умови адаптації викладачів-початківців до професійно-педагогічної діяльності [348]. Наведені роботи стосуються вищої школи; серед досліджень, присвячених адаптації учнів загальноосвітньої школи, заслуговують на увагу праці Л. Закутської, яка вивчала процес адаптації учнів при переході їх у новий учнівський колектив [126] та О. Литовченко, що обґрунтувала організаційно-педагогічні умови соціальної адаптації учнів 5-9 класів у позашкільних навчальних закладах [190].

Аналіз наведеної вище літератури показав, що для визначення умов адаптації особистості необхідно розглядати цей процес у контексті середовищних впливів, які зумовлюють суперечності у ході його реалізації. Отже, ми можемо розглянути соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків як сукупність певних обставин, що створюються у середовищі ЗСШІ під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників, а також сукупність соціально-педагогічних вимог, які забезпечують пристосування підлітків, засвоєння ними соціального досвіду, залучення до соціуму, збереження здоров’я, розвиток свідомості та здатності до самовизначення особистості.

Спираючись на поглиблене вивчення специфічних характеристик соціального середовища ЗСШІ (див. п. 1.1.), з метою визначення сприятливих умов адаптації старших підлітків у ньому, застосуємо факторний підхід, що базується на основі вивчення сукупності чинників [359]. У будь-якому соціальному середовищі діють певні чинники, що й визначають характер взаємодії цього середовища з особистістю. “Фактор” (чинник) розглядається у сучасній науковій літературі як діючий, умова, рушійна сила будь-якого процесу, явища [109].

Об’єктом впливу сукупності чинників у середовищі ЗСШІ є вихованці цього закладу. Виходячи з поглядів сучасних вчених-дослідників чинників, що діють у навколишньому середовищі [109; 217; 219; 316], можна стверджувати, що соціальне середовище ЗСШІ складається із внутрішніх факторів та зовнішніх факторів, які впливають на особистість вихованців. Внутрішні фактори діють усередині інтернатного закладу (внутрішнє середовище ЗСШІ) в ході контактування вихованця з вчителями, медичним персоналом, однолітками, які виступають суб’єктами впливу. Джерело зовнішніх чинників перебуває за межами ЗСШІ (зовнішнє середовище ЗСШІ). Суб’єктами впливу є батьки, родина вихованця, друзі, професійні колективи тощо), проте вони суттєво впливають на життєдіяльність його вихованців. Слід зазначити, що дія зовнішніх чинників на старшого підлітка послаблюється в інтернатному закладі, тому виникає необхідність компенсації дії цих факторів завдяки спеціально розробленим засобам адаптації старших підлітків до ЗСШІ.

Суттєвим для нашого дослідження на основі вивчення особливостей середовища ЗСШІ є розгляд родинного впливу на дитину як зовнішнього чинника його соціального розвитку, оскільки більшу частину часу вихованець проводить у стінах закладу, внаслідок чого порушуються її зв'язок з батьками, родичами, друзями. Отже, вплив сім’ї на дитину значно зменшується, має зовнішній, опосередкований характер.

Виходячи з аналізу чинників, що діють у середовищі ЗСШІ, доцільно зупинитися на внутрішньому та зовнішньому середовищі ЗСШІ. Як зазначалося вище, середовище ЗСШІ розглядається вченими у трьох взаємопов’язаних аспектах: лікувально-оздоровчому, освітньому, соціальному, що є закономірним і для визначення чинників, які діють у цьому середовищі. Отже, чинники, що діють у внутрішньому середовищі ЗСШІ, доцільно поділити на: лікувально-оздоровчі, освітні, соціальні.

Спираючись на праці, присвячені вивченню педагогічних процесів і явищ на основі факторного аналізу (Т. Адуло, В. Андреєв, О. Антипенко, Т. Дмитренко, А. Кірсанов, О. Петрущик, Д. Широканов, К. Яресько) [19; 109; 155; 359], можна відзначити, що на процес адаптації старших підлітків до ЗСШІ впливають сукупність чинників: об’єктивний, суб’єктивний, особистісний і людський.

Вважається, що об`єктивний чинник відбиває реальність, яка існує незалежно від особистості [359], проте, на думку філософа В. Лекторського, лише ті речі можуть бути об’єктами, які включаються у спільну з суб`єктом діяльність та починають опановуватися ним предметно, практично, пізнавально [187]. Отже, таким чинником у середовищі ЗСШІ є:

• у зовнішньому середовищі – соціально-економічний стан суспільства, освітня політика держави, рівень захворюваності її громадян, що опосередковано відбивається на життєдіяльності вихованців ЗСШІ;

• у внутрішньому середовищі:

а) лікувально-оздоровчі чинники – наявність лікувально-оздоровчого режиму, розпорядку дня;

б) освітні чинники – диференціація навчання, необхідність поєднання лікування та навчально-виховної роботи з дітьми, а також орієнтація на особистість вихованця як на мету, суб’єкт, результат і показник ефективності навчання і виховання [251, 293];

в) соціальні чинники – соціальна незахищеність значної частини контингенту вихованців ЗСШІ [67].

Об’єктивний чинник тісно взаємопов’язаний із суб’єктивним. Дія суб`єктивного чинника визначається загальними характеристиками, притаманними людині як представнику певної групи (соціальної, вікової, професійної), але цей чинник не відображає якостей конкретної особистості [109; 359]. У середовищі ЗСШІ дія суб’єктивного чиннику пов’язана:

• у зовнішньому середовищі - із соціально-педагогічною характеристикою родини вихованця, характером інших його соціальних контактів за межами інтернатного закладу;

• у внутрішньому середовищі –

а) з лікувально-оздоровчими чинниками – станом здоров’я вихованців, а також їх віковою приналежністю (підлітки);

б) з освітніми чинниками – побудова навчання та виховання, відповідно віку та стану здоров’я вихованців ЗСШІ (Я. Візгерд) [68]

в) із соціальними чинниками – обмеженням можливості взаємодії вихованців з середовищем постійного мешкання; відсутністю адекватного спілкування з боку їхнього оточення; тривалою ізоляцією від середовища повсякденної життєдіяльності (Л. Мардахаєв) [200, 89].

Особистісний чинник відбиває ті індивідуальні характеристики людини, від яких залежить успішність її контактів з соціальним середовищем [359]. У соціальному середовищі ЗСШІ дія цього чинника може бути визначена у ході дослідження особистісних характеристик його вихованців: визначення акцентуацій характеру, темпераменту, самооцінки, загальних та професійних інтересів, уподобань тощо [176]. Визначаються:

• у зовнішньому середовищі: особистісні характеристики батьків, родичів, друзів, інших важливих для дитини осіб;

• у внутрішньому середовищі:

а) лікувально-оздоровчі чинники – стан здоров’я конкретної дитини, динаміка розвитку захворювання;

б) освітні чинники – індивідуальні особливості дитини, унікальність і своєрідність кожного вихованця, здатність до навчання дитини, її інтелектуальні можливості;

в) соціальні чинники – соціально-педагогічна характеристика кожної дитини, її соціальний статус, особливості спілкування, конфліктність тощо.

Людський чинник зумовлюється роллю особистості в процесі взаємодії із соціальним середовищем. Одним із ключових понять при вивченні людського чинника є активність особистості, що неодноразово ставала предметом психолого-педагогічних досліджень (К. Абульханова-Славська, О. Алексеєва, О. Гура, Л. Єгорова, Л. Закутська, Л. Зданевич, Є. Коблік, І. Кряжева, П. Кузнєцов, Г. Кумаріна, В. Лозова, Л. Мардахаєв, Ф. Мустаєва, А. Налджанян, С. Селіверстов, І. Чуткіна) [3; 11; 98; 117; 126; 130; 162; 175-177; 182; 192; 200; 222; 223; 292; 371]. Інакше кажучи, успішна адаптація і соціалізація підлітка у середовищі ЗСШІ залежить від того, наскільки реалізовані його соціальні потреби як особистості, та характеризується його активною позицією. На цій основі розглянемо:

• у зовнішньому середовищі – характер взаємин між дитиною та суб’єктами макросередовища;

• у внутрішньому середовищі –

а) лікувально-оздоровчі чинники – вплив захворювання на життєву активність особистості; можливість компенсації обмежень, пов’язаних зі станом здоров’я дитини;

б) освітні чинники – пізнавальна активність учнів;

в) соціальні чинники – життєва позиція виховання, самооцінка, характер міжособистісних стосунків, сумісність дитини з оточенням, наявність у неї соціального досвіду, вміння вирішувати проблеми, розв’язувати конфлікти.

Таким чином, дія кожної групи чинників викликають виникнення певних суперечностей в процесі адаптації старших підлітків до ЗСШІ. Оскільки особистісний і людський чинники відображають конкретні характеристики особистості, й їх дія відбувається на нижчому рівні, детальніше розглянемо найбільш суттєві для нашого дослідження, а саме, обєктивний і субєктивний

Вивчення процесу адаптації старших підлітків на основі аналізу науково-педагогічних джерел і педагогічної практики, показало, що дія сукупності чинників викликає виникнення такої глобальної суперечності: між необхідністю інтеграції хронічно соматично хворих дітей до соціуму і недостатньою соціокультурною конкурентоспроможністю вихованців інтернатних закладів санаторного типу.

Дія сукупності чинників ми розглянули на трьох рівнях (на індивідуальному рівні, на рівні внутрішнього середовища ЗСШІ та рівні зовнішнього середовища ЗСШІ), що викликає таку складну суперечність, яка містить три локальні:

1. між потребою в адаптації старших підлітків до загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів та майже повною відсутністю:

2. допомоги з боку медико-психолого-педагогічного персоналу (МППП) ЗСШІ та батьків, яка б враховувала індивідуальні особливості старших підлітків;

3. науково обґрунтованих дійових шляхів організації взаємодії старших підлітків із внутрішнім середовищем ЗСШІ;

4. координованої і організованої взаємодії старших підлітків з різними соціальними інститутами зовнішнього середовища ЗСШІ.

Отже, аналіз дії об’єктивного і суб’єктивного чинників, як найбільш суттєвих, та особистісного і людського як таких, що призводять до грунтовного вивчення процесу адаптації підлітків до ЗСШІ, дозволив виділити суперечності, що негативно впливають на процес адаптації старших підлітків до ЗСШІ, рівень яких можна понизити, створивши сукупність соціально-педагогічних умов адаптації підлітків до ЗСШІ. Ці умови необхідно обґрунтовувати, спираючись на аналіз наукових робіт та виходячи з визначених вище суперечностей, які умовно також можна поділити на три групи:

• такі, що виникають як конфлікт між особистістю, якій притаманні певні індивідуальні риси, якості, інтереси, бажання, та середовищем, до якого вона має адаптуватися;

• такі, що зумовлені характеристиками внутрішнього середовища ЗСШІ, його впливом на процес адаптації індивіда;

• суперечності, які виникають внаслідок взаємодії суб’єкта адаптації та зовнішнього середовища ЗСШІ.

Таким чином, виявлені суперечності процесу адаптації підлітків до ЗСШІ розгортаються на трьох рівнях: на рівні індивідуальності підлітка (з урахуванням його вікових, фізіологічних, психологічних, дидактичних та соціально-педагогічних особливостей), на рівні внутрішнього середовища ЗСШІ (різноманітні складові середовища інтернатного закладу), на рівні зовнішнього середовища ЗСШІ (різноманітні громадські та державні організації, навчально-виховні та професійно-навчальні заклади, заклади культури тощо, які здійснюють в певному напрямі соціальне виховання особистості) [36, 9; 73, 23; 316, 297]. Виходячи з цього, можемо припустити, що умови адаптації підлітків необхідно визначати, виходячи з індивідуальних та вікових особливостей старшого підлітка, а також характеристик внутрішнього та зовнішнього середовища ЗСШІ.

Як зазначалося вище, серед загальних особливостей вихованців ЗСШІ, що впливають на хід їхньої адаптації, провідними є вікова приналежність, індивідуальні характеристики особистості та стан здоров’я.

У старшому підлітковому віці, крім звичайних проблем адаптації, до труднощів пристосування додаються загострення психосоматичних захворювань, спричинених гормональною перебудовою організму підлітків, а також проблеми, пов’язані з інтенсивним психічним та особистісним розвитком старших підлітків. Все це призводить до проблем у сфері міжособистісних стосунків, спілкування й породжує загострення конфліктів з однолітками, педагогами, батьками. Отже, у старшому підлітковому віці особистість потребує обов’язкового створення умов, які ґрунтуються на врахуванні специфічних потреб старших підлітків, під час їх адаптації.

Погоджуючись з думкою Р. Пономарьова [261, 88], можна стверджувати, що успішність процесу адаптації старших підлітків залежить від їхніх індивідуальних характеристик та ступеня сприятливості середовища, з яким вони взаємодіють. Відомо, що далеко не всі однолітки мають однаковий рівень фізичного та психічного розвитку, а головне – вони відрізняються за станом здоров’я. Вченими доведено, що діти одного віку можуть мати різний рівень біологічної зрілості та ступінь розумової підготовленості, що значно впливає на процес їхньої адаптації [4; 11; 54; 56; 79; 156; 190; 202; 348]. Аналіз робіт психологів та соціальних педагогів, присвячених вивченню особистості підлітка [9; 84; 191; 261; 294], дає змогу визначити певні індивідуальні особливості старших підлітків, що безпосередньо впливають на процес їхньої адаптації у ЗСШІ. Згадані особливості пов’язані з різними аспектами життєдіяльності підлітків у середовищі ЗСШІ (відновлення здоров’я, навчання та виховання, набуття соціального досвіду) та визначають різні аспекти результатів процесу адаптації особистості (адаптованість). Так, про стан фізіологічної адаптованості свідчать самопочуття, активність, настрій, здоров’я, емоційний комфорт підлітка; психологічної – самооцінка та тривожність особистості; дидактичної – навчальна успішність, сформованість мотивації навчальної діяльності; соціально-педагогічної – характер соціальної взаємодії. а також соціальна компетентність підлітка. Урахування індивідуальних особливостей особистості підлітка у процесі його адаптації у середовищі ЗСШІ дозволить МППП правильно оцінити його стан та успішність, застосувати індивідуальний підхід до подолання проблем адаптації.

Відомо, що наявність у підлітка хронічного психосоматичного захворювання ускладнює хід його адаптації. На думку одного з основоположників західної концепції соціальної дезадаптації П. Делора, хвороба є результатом порушення пристосування людини до оточуючого її абіотичного та соціального середовища. Е. Гюан та А. Дюссер розуміють захворювання як виявлення непристосованості індивіда до середовища існування, розглядаючи непристосованість до середовища як свого роду захворювання, що супроводжується певною симптоматикою (агресивна ейфорія, соціологічна напруженість) [, 7]. Вітчизняні вчені – автори теорії адаптивного реагування – Т. Бородкіна, Г. Бограш, О. Вакуліна пропонують оцінювати здоров’я ступенем адаптованості організму до умов оточуючого середовища, його фізичних, психічних та соціальних впливів. Початок захворювання вони розглядають як явище «адаптаційного стрибка у функціональних системах», а саме захворювання – як результат виснаження та руйнування адаптаційних механізмів [52]. Виходячи з цього, ми можемо стверджувати, що, потрапляючи до середовища ЗСШІ, хворий підліток вже перебуває у стані певної дисгармонії з навколишнім середовищем, спричиненої розладами його здоров’я.

Спираючись на ідеї П. Делора, який основну причину дезадаптації бачить у диспропорції умов життя людини стосовно умов її формування як біологічного виду [332, 69], можна стверджувати, що між станом здоров’я підлітка та його досвідом адаптації і адаптивними можливостями існує певний досить тісний взаємозв’язок. Отже, наявність позитивних умов для соціальної адаптації хворого підлітка сприятиме відновленню його здоров’я. Виходячи з цього, можна дійти висновку, що процес адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ є необхідним і потребує об’єднання цілеспрямованих активних зусиль фахівців різних галузей: медиків, педагогів, психологів, соціальних педагогів.

Таким чином, створюючи сприятливе середовище адаптації підлітка, весь МППП ЗСШІ має виходити з даних про стан здоров’я особистості, враховуючи також індивідуальні та вікові особливості підлітка, характер його взаємодії з середовищем, виявляючи та стимулюючи адаптивну потребу та адаптивний потенціал вихованця.

Виходячи з обґрунтованих об’єктивних, суб’єктивних та особистісних чинників та відповідних ним суперечностей процесу адаптації підлітків у середовищі ЗСШІ, що виявляються на рівні індивідуальності підлітка відповідно до стану його здоров’я, фізіологічних, психологічних, соціально-педагогічних особливостей, визначимо першу соціально-педагогічну умову: «Індивідуалізована соціально-педагогічна допомога старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль медико-психолого-педагогічного колективу і батьків».

Зміст цієї умови пов’язаний з наданням всебічної (медичної, дидактичної, виховної, психологічної) допомоги особистості, що реалізується у вигляді кваліфікованої діяльності фахівців різних галузей, спрямованої на сприяння розвиткові особистості. На основі визначення А. Капської [310, 34], надамо тлумачення поняття «соціально-педагогічна допомога старшим підліткам у ході їхньої адаптації» яку будемо розуміти як вид соціально-педагогічної діяльності, який передбачає надання підлітку індивідуальної підтримки в процесі їхньої адаптації через реалізацію комплексу соціально-педагогічних, психологічних, соціально-медичних, інформаційних, консультативних заходів.

Доречним уявляється твердження В. Афанасьєва, Ю. Ігнатьєва, В. Казначеєва, І. Казначеєва, Д. Наурузбаєва, В. Осеннікова, що така індивідуалізована допомога особистості має бути спрямована на розвиток її власних ресурсів, творчості, зміцнення її фізичного та психологічного здоров’я, що безперечно сприятиме успішній адаптації індивіда [26; 134; 143; 227; 240].

Для нашого дослідження важливою є також ідея українського вченого С. Савченка, який зазначає, що, «по-перше, у широкому розумінні соціально-педагогічна підтримка охоплює всю палітру педагогічних дій – від усвідомлення проблеми, що виникає, до постановки мети, від технологічного проекту до його безпосередньої реалізації; по-друге, в особистісно-орієнтовній виховній ситуації вона набуває рис випереджувальної підтримки, що дозволяє педагогові прогнозувати розвиток особистості, проектувати зону його найближчого розвитку, коригувати соціалізаційну траєкторію; по-третє, на відміну від традиційної цільової настанови на розвиток особистісних якостей особистості, підтримка спрямована на актуалізацію проміжних технологічних завдань, головне з яких – створення ситуації успіху, що переживається як особливий психоемоційний стан; по-четверте, соціально-педагогічна підтримка передбачає бажання особистості отримати допомогу, що розкриває її суб’єктивне ставлення до соціального педагога і перспектив свого розвитку» [283, 17]. Ця ідея розкриває необхідність залучення до процесу адаптації всіх учасників педагогічного процесу, враховуючи їх інтереси, бажання, досвід, може розглядатися у технологічному аспекті як керований процес, що розпочинається з усвідомлення проблеми, визначення мети, завдань, змісту, проектування результатів, вибору засобів адаптації. Ми вважаємо, що вказані автором положення, а також аналіз наукової літератури [8, 33; 99; 202; 261; 324; 348], дозволяють охарактеризувати зміст соціально-педагогічної допомоги підлітку в процесі його адаптації до ЗСШІ, який включає такі напрями: дослідження фізіологічних, психологічних, дидактичних та соціально-педагогічних особливостей; оцінювання рівня адаптованості; розробка та забезпечення індивідуальних програм адаптації; корекція спілкування та поведінки, спрямованих на подолання адаптаційних труднощів; підготовка рекомендацій і організація спільної взаємодії всіх вихованців та МППП; надання системно-консультаційної допомоги підлітку та його батькам підчас адаптації; розвиток потенційних творчих можливостей підлітків; формування особистісних якостей підлітків спеціальними засобами соціально-психологічного тренінгу; організація культурно-дозвіллєвої діяльності через проектування та впровадження різноманітних програм та форм роботи; координація діяльності різних соціальних інститутів, що опікуються проблемами підлітків.

Вивчення літератури, зокрема дисертаційних досліджень, показує, що ідея взаємовпливу індивідуальних особливостей людини на успішність її адаптації знаходить сьогодні шляхи реалізації [98; 126; 130; 292; 355; 371]. Виходячи з аналізу науково-методичних джерел, можна стверджувати, що реалізація визначеної нами умови адаптації підлітків до ЗСШІ передбачає: усвідомлення МППП проблеми адаптації того чи іншого підлітка, технологічне проектування шляхів адаптації, діагностику МППП рівня адаптованості підлітка в соціально-педагогічному, фізіологічному, дидактичному і психологічному аспектах; фіксацію рівня адаптованості підлітка на початку адаптаційного періоду; обговорення з підлітком, батьками і МППП індивідуалізованих засобів соціально-педагогічної допомоги і залучення відповідних спеціалістів; діяльність щодо реалізації запрограмованих заходів з адаптації; повторну діагностику МППП рівня адаптованості у різних аспектах та індивідуальну корекцію засобів адаптації; рефлексію і оцінку підлітком результативності адаптації.

Отже, розкриваючи першу соціально-педагогічну умову, зауважимо, що її сутність полягає в наданні старшому підліткові індивідуалізованої допомоги на основі співпраці соціального педагога з медичним персоналом, лікарями, психологом, вихователями і особливо батьками (див. рис. 1.2.). Це забезпечить формування адаптивної потреби, мотивації перебування старшого підлітка у ЗСШІ, зведення до мінімуму труднощів адаптації вихованців на початковому етапі перебування у ЗСШІ; допоможе підлітку уникнути болісних переживань і посилення психосоматичних розладів.

Формування в особистості певної адаптивної потреби, що забезпечується дотриманням першої умови адаптації, пов’язане з розгортанням адаптивної ситуації, у якій відбувається безпосередня взаємодія підлітка з середовищем ЗСШІ. Погоджуючись із думкою вчених, які розуміють адаптивну потребу як бажання особистості змінювати власні стереотипи поведінки, а адаптивну ситуацію як певні зміни у соціальному середовищі [348, 59], підкреслимо необхідність змін як позиції особистості в бік її активності у процесі адаптації, так і змін середовища ЗСШІ відповідно до адаптаційних потреб підлітків.

Наведені у п. 1.1. дані щодо сучасного стану ЗСШІ переконують, що в середовищі закладів інтернатного типу існують певні особливості, які не сприяють успішній адаптації вихованців, а саме: певна обмеженість доступних для вихованців видів діяльності та спілкування, наявність чіткого розпорядку дня, цілодобовий контроль за підлітками, обмеженість неформальних контактів. Простежуючи розвиток потреб людини від біогенних до соціальних шляхом еволюційних змін, ми поділяємо думку В. Філіппова про те, що задоволення існуючих потреб можливе за наявності взаємозв’язку з відповідними видами діяльності: спілкуванням, предметно-пізнавальною, особистісною, соціально-значущою, соціально-виховною, навчально-професійною діяльністю [339, 10]. Відомо, що будь-яка діяльність відбувається в певному середовищі, яке є й середовищем адаптації. Таким чином, обмеження у спілкуванні та діяльності вихованців у середовищі ЗСШІ негативно впливає на процес їхньої адаптації і, навпаки, внесення певних змін у середовище ЗСШІ у напрямі надання підліткам нових можливостей для прояву активності, самореалізації, самоствердження створює ситуацію, у якій адаптація підлітків стає максимально успішною.

Учені вважають, що процес адаптації є єдністю та боротьбою двох процесів – «розчинення» у середовищі та індивідуалізації, які завершуються певною інтеграцією індивіда з середовищем [243, 336]. У нашому випадку адаптація підлітка здійснюється через взаємодію з елементами інтернатного середовища, утворюючи своєрідну сполучну ланку між підлітком і соціумом [51; 80; 97; 248]. Викладене вище дає підстави стверджувати, що чим більше можливостей для різних видів діяльності і спілкування надає соціальне середовище, чим цікавішими та привабливішими для задоволення потреб індивіда вони є, тим активніше розгортається процес його входження до цього середовища. Адже людина адаптується в середовищі завдяки входженню до широкої системи професійних, ділових, міжособистісних, соціальних відносин [316, 296].

Продовжуючи розробку соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ, звернемося до теорії адаптивних систем, розвинутої у багатьох галузях науки і техніки, яка полягає у пристосуванні будь-яких об’єктів до зовнішніх вимог [65; 69; 92; 100; 106; 107; 271; 277]. Ми погоджуємося з висунутим у межах цієї теорії положенням про те, що середовище ЗСШІ не тільки може, а й повинне пристосовуватися до особливостей старших підлітків. У зв’язку із цим постає завдання створити у ЗСШІ середовище, яке б ефективно сприяло здобуттю і розвитку особистістю позитивного адаптаційного досвіду. Таким вимогам відповідає концепція збагаченого освітнього середовища, викладена психологом С. Подмазіним [381, 43-51]. Зберігаючи загальну ідею С. Подмазіна, ми модифікували її зміст, який було покладено в основу визначення другої умови адаптації підлітків до середовища ЗСШІ – «Сприяння взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення», що передбачає урізноманітнення можливостей для взаємодії підлітків з оточенням на основі узгодження їхніх особистісних прагнень і потреб з нормативними цілями, цінностями соціуму.

Збагачене середовище ЗСШІ ми будемо розуміти як сукупність вимог, обставин, чинників середовища ЗСШІ, які сприяють розвиткові особистості підлітка через насиченість сенсорними стимулами, задовольняють його потреби у різних видах діяльності і соціально-педагогічної взаємодії. Процес адаптації підлітків у цьому контексті ми можемо уявити у вигляді об’єктивних моментів людської діяльності, спрямованих на досягнення значущих цілей [348, 59]. Зміни, що відбуваються в ході цього процесу, мають двосторонній характер: змінюється суб’єкт адаптації (реалізується активність підлітка, він набуває нові адаптивні знання, уміння, навики, навики самоконтролю та самокорекції процесу власної адаптації), і саме він спричиняє зміни середовища адаптації (у ньому виникають нові можливості для реалізації активності індивіда, формування адаптивних та рефлективних знань, умінь, навичок). Отже, успішна адаптація старшого підлітка можлива лише якщо середовище ЗСШІ має гнучкий, чутливий до потреб підлітків характер.

Аналіз наукової літератури та досвіду роботи ЗСШІ дозволив висунути такі положення, які розкривають роль збагаченого середовища у процесі адаптації підлітків:

• збагачене соціальне середовище є можливим результатом цілеспрямованого перетворення сукупності соціальних, навчально-виховних вимог, обставин, що існують в ЗСШІ;

• сприяє розвиткові всіх сфер особистості, отже, успішній соціальній адаптації підлітків;

• формує особистість, у тому випадку і тією мірою, у якій сама особистість в результаті активного пристосування здатна використати його як орієнтир у своїй життєдіяльності.

Вплив збагаченого середовища на особистість підлітка досліджений на основі поглядів Я. Гошовського, З. Лук’янової, А. Наточого, С. Подмазіна. Аналіз праць учених [94; 145; 196; 226; 381] дав змогу обґрунтувати основні характеристики збагаченого мікросередовища ЗСШІ: різноманітність сенсорних стимулів у внутрішньому середовищі ЗСШІ (сенсорне багатство приміщення ЗСШІ та його території, гармонізація сенсорного середовища, естетичність, багатство засобів навчання); пристосованість мікросередовища ЗСШІ для реалізації старшими підлітками своєї активності у різних видах діяльності (комунікативній, фізичній, естетичній); інформаційна насиченість мікросередовища ЗСШІ можливостями для пізнавальної діяльності старших підлітків; насиченість середовища можливостями для творчої діяльності старших підлітків; ступінь свободи вибору різних видів діяльності; оптимальна організація діяльності старших підлітків; насиченість середовища взаємодією між педагогами та старшими підлітками, між дорослими та підлітками в цілому. Наведені у додатку В характеристики збагаченого середовища можуть бути модифіковані залежно від спеціалізації ЗСШІ. Проте вони є універсальною базою для розробки засобів створення умов адаптації підлітків до середовища інтернатного закладу санаторного типу. Аналіз впливу збагаченого середовища на адаптацію старшого підлітка, представлений у вигляді схеми (див. дод. Д), показує, що для реалізації другої умови адаптації старших підлітків у ЗСШІ необхідно застосувати засоби, спрямовані на: активізацію взаємодії підлітків з педагогами та дорослими у середовищі ЗСШІ, створення можливостей для набуття вихованцями нових знань, умінь, навичок адаптації, формування в них навичок самоконтролю та самокорекції адаптаційного процесу. Прикладом поєднання зазначених засобів є розроблений колективом авторів «Тренінг життєвих цілей» (програма психологічного сприяння успішній соціальній адаптації старших підлітків), де запропоновано спектр методичних прийомів та корекційних вправ, які базуються на припущенні, що особистість – суб’єкт, активно працюючий над формуванням свого «Я» у середовищі та відповідальний за наслідки такого саморозвитку [12]. Поєднання зазначених вище методичних прийомів та технік у поєднанні з основними ідеями створення збагаченого середовища (С. Подмазін) [381, 43-63] дає основу для розробки засобів реалізації другої умови адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ, поєднаних у відповідній технології, розробленій нами [360; 367].

Аналіз літератури з проблеми включення людини до суспільних відносин [7; 8; 36; 56; 63; 100; 116; 163; 195; 219; 234; 241; 243; 267; 284; 285; 288; 310; 312; 314; 316; 318; 322; 328; 381] та практики діяльності ЗСШІ показує, що існують певні обмеження соціалізуючого впливу зовнішніх факторів на особистість в умовах інтернатного закладу, які особливо відчуваються в процесі адаптації особистості, а саме: недостатність та недосконалість взаємодії підлітків з однолітками поза межами інтернатного закладу, неадекватне формування соціально значущих якостей особистості, які дозволять знайти своє місце у світі і досягти успіху у значущій для неї та суспільства діяльності, формування неадекватної самоідентифікації у середовищі хворих однолітків, недостатня сформованість соціальної компетентності. Подібні проблеми виникають передусім через обмеження взаємодії вихованців інтернатного закладу та навколишнього середовища.

Оскільки проблема взаємодії у підлітковому віці посідає чи не найперше місце серед соціально-педагогічних проблем, їй доцільно приділяти серйозну увагу, обґрунтовуючи умови адаптації вихованців ЗСШІ. Під «взаємодією» вчені розуміють організацію таких дій індивідів, груп, об’єднань, які дозволяють їм реалізовувати якусь спільну для них діяльність [20; 132; 149; 219; 274; 275; 288]. На необхідності організації позитивної взаємодії дітей, педагогів, батьків в умовах освітніх закладів наголошували видатні педагоги А. Макаренко, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі [16; 197; 319]. Проте взаємодія вихованців «закритих» освітніх дитячих закладів, до яких належать інтернатні заклади санаторного типу, має специфічний характер. Як правило, у цих закладах вихованець має справу з певною досить вузькою групою однолітків і не має можливості змінити її на іншу, не може він бути і виключеним з цієї групи. Подібна фіксованість взаємодії зумовлює той факт, що відносини між однолітками формуються не як товариські, а як родинні [67]. Така особливість взаємин гальмує розвиток у підлітків навичок спілкування з однолітками та дорослими і водночас блокує здатність адекватно оцінювати себе, проявляти якості, необхідні для вибіркового товариського спілкування.

На думку В. Осеннікова, світ інтернатного закладу має специфічний, частково ізольований характер, що перетинається з реальністю лише в окремий, часто негативним, небажаним способом [240, 71]. Внаслідок цього адаптація вихованців має обмежений характер – пристосовуючись до внутрішнього середовища ЗСШІ, підлітки втрачають взаємозв’язок із зовнішнім середовищем. Це може призвести до формування у підлітків таких рис:

• утриманство, нерозуміння матеріального боку життя, питань власності, економіки;

• складності у неформальному, вільному, невимушеному спілкуванні, у формуванні певних стабільних відносин;

• інфантилізм, ускладнене самовизначення, нерозуміння та неприйняття себе як особистості, неможливість здійснювати свідомий вибір у власному житті;

• перевантаженість негативним досвідом, негативними цінностями та зразками поведінки за відсутності достатньої противаги позитивних цінностей та зразків успіху.

Педагогіка, психологія і соціальна педагогіка нагромадили значний емпіричний матеріал, що підтверджує соціопатію підлітків, які виховуються у специфічних умовах «закритого» інтернатного закладу [8; 14; 67; 146; 201; 234; 302; 310; 317; 324]. Оскільки спілкування з батьками є надзвичайно важливим і позитивним чинником адаптації підлітка, тривала депривація сімейного виховання зумовлює відставання в психічному розвитку, шкодить формуванню адекватної самоідентифікації та деформує процес соціалізації взагалі [67, 23]. Разом із цим відсутність чи обмеженість пізнавального зразка відносин «батьки-батьки» та «батьки-діти», що, як правило, має місце в інтернатних закладах, призводить до зсуву ціннісних орієнтацій дітей. У ході наукових досліджень, проведених М. Демент’євим, було виявлено, що в системі життєвих цінностей підлітків турботливі батьки та родинні зв’язки як самоцінність фігурують лише у 14% опитаних і посідають восьме місце з чотирнадцяти можливих [348, 72]. Звідси природним є висновок, що у середовищі закладів інтернатного типу у підлітків не формуються позитивні стереотипи сім’ї, що в подальшому негативно впливатиме на можливості їхньої адаптації у суспільство.

За дослідженнями О.Балакірєвої, О.Яременко, Н.Дудар, у вихованців інтернатів культивується комунікативна безпорадність, завищення самооцінки, споживацтво [67]. Привертає увагу невміння підлітків-вихованців інтернатних закладів організовувати свій вільний час. Очевидно, що середовище ЗСШІ не дає їм навичок самостійного вибору занять у дозвільній сфері, що пов’язано з високим ступенем регламентації життєдіяльності вихованців закладу. Нездатність підлітків зайняти себе у вільний час, недостатній розвиток інтересів у сфері дозвілля в подальшому можуть стати причиною дезадаптації.

Отже, процес адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ обов’язково вимагає створення умов для формування у вихованців позитивного досвіду взаємодії з зовнішнім середовищем, готовності чинити опір його негативним впливам. Звідси третьою умовою з наведеної сукупності соціально-педагогічних умов є така: «Організація і координація взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами».

У зовнішній соціально-педагогічній діяльності, зазначають харківські вчені О. Василенко і А. Малько, будь-який освітній заклад координує свою роботу з: виховними, позашкільними, шкільними, дошкільними, культурними закладами району; службами у справах неповнолітніх, сім’ї та молоді; закладами соціального забезпечення; правовими та судовими органами; медичними закладами (санаторії, лікарні тощо); громадськими, політичними, релігійними, етнічними організаціями; місцевими засобами масової інформації; місцевими органами влади [59, 45].

Уточнюючи термін «координація», зауважимо, що це «узгодження, приведення у відповідність, встановлення взаємозв’язку між діями, рухами, між компонентами свідомості, образами, поняттями» [198, 19]. Під «організацією» розуміють «сукупність процесів або дій, що призводять до виникнення і вдосконалення взаємозвязків між частинами цілого». [341, 321].

Для розкриття змісту третьої соціально-педагогічної умови, звернемося до рис. 1.2 щоб наочно уявити взаємодію ЗСШІ із різними соціальними інститутами. Розглянемо кожну складову (родина, кола однолітків, позашкільних закладів) детальніше і визначимо функції різних соціальних інститутів зовнішнього середовища, які стають першочерговими при реалізації даної умови. Розглянемо такий соціальний інститут, як сім’я, що визначається в межах нашого дослідження як складова зовнішнього середовища. Таке місце сім’ї пояснюється організаційно-педагогічними особливостями інтернатних закладів санаторного типу, лікувальний режим яких вимагає цілодобового п’ятиденного перебування підлітків в інтернатному середовищі, поза сім’єю. Хоча і у цьому випадку сім'ї відводиться пріоритетне місце як інституту, який здійснює первинну і головну соціалізацію дитини і володіє унікальними засобами, найширшим діапазоном впливу на соціальне формування і розвиток особистості. Це підтверджується вивченням різних аспектів сімейного виховання, які широко представлені у працях українських і зарубіжних педагогів і психологів [6; 54; 56; 59; 73; 76; 92; 95; 114; 127; 212; 214; 217; 230; 231; 234; 310; 314; 319; 324; 331]. Наголосимо, що зусилля інтернатного закладу, в контексті досліджуваної соціально-педагогічної умови, мають бути спрямовані не на спробу підмінити вплив сім`ї, а на те, щоб встановити контакт із сім'єю, відновити сприятливий мікроклімат у ній. Звідси – три основних взаємопов'язаних напрями взаємодії ЗСШІ та сім’ї [92; 310]:

• організація соціального досвіду підлітків і створення необхідних умов для їхньої повноцінної адаптації;

• створення виховного середовища в родині та її близькому оточенні,

• організація процесів реадаптації, ресоціалізації і соціальної реабілітації дітей.

Науковці стверджують, що існують специфічні функції школи та сім'ї щодо дитини, які сприяють адаптації, роблячи її більш ефективною, а соціалізацію – позитивною [163; 310]: освітня, головна мета якої – оптимізувати вплив сім`ї на підростаюче покоління шляхом підвищення педагогічної культури батьків, надання сім'ї соціально-педагогічної та психологічної допомоги; компенсаторна, за якою батьки залучаються до навчально-виховного процесу, допомагаючи підліткові адаптуватися до нового середовища інтернатного закладу; координаційна, коли сім'я і школа виступають як партнери в підтримці підлітка у ході його адаптаціі.

У контексті освітньої функції плідною для нашого дослідження видалася ідея про створення педагогічної освіти батьків у ході підготовки і проведення адаптаційних заходів (І. Гребенніков) [95]. Практична діяльність загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів та психолого-педагогічні дослідження дозволили встановити, що серйозною причиною невміння допомогти підліткові у процесі його адаптації є недостатня педагогічна освіченість батьків. Тому найефективнішими формами педагогічно-корекційної діяльності школи-інтернату є проведення заходів спільно з батьками, що мають відповідний просвітницький зміст.

У ході реалізації компенсаторної функції важливого значення набуває організація індивідуально-консультативної допомоги родині у вирішенні проблем внутрішньо-сімейного спілкування, подоланні конфліктів, визначенні шляхів виходу з кризової дезадаптивної ситуації. Тому реалізація компенсаторної функції школи-інтернату полягає також у залученні до цієї роботи фахівців відповідної кваліфікації, озброєних методами та методиками роботи з сім'єю (соціальних психологів, педагогів, медиків, психоаналітиків, психотерапевтів).

Залучення батьків до участі в діяльності інтернатного закладу санаторного типу – природний процес. Зростає культурний рівень сім'ї, з'являється бажання дедалі більше часу проводити з дітьми, присвятити себе їх вихованню, полегшується процес пристосування їхніх дітей до нового, незвичного середовища. Існують різноманітні форми участі батьків у роботі школи-інтернату. Це керівництво факультативами, клубами за інтересами, організація колективних заходів тощо.

Координаційна функція передбачає реалізацію системи координаційного змісту, коли у розв’язанні тієї чи іншої проблеми школа та сім'я виступають спільно, реалізуючи свої специфічні можливості. Наприклад, у сфері організації позаурочної роботи доцільною є форма гурткових занять, які очолюють батьки новоприбулих підлітків. Такі мінігуртки (5-6 підлітків – нових друзів дитини) здатні вести багато хто з батьків. Соціальний педагог виконує функцію організатора і координатора. Напрями діяльності цих гуртків дуже різноманітні: від підліткового технічного гуртка до гуртка художньої творчості. Так реалізується координуюча функція в контексті даної умови.

Однолітки, друзі, інші значущі для старшого підлітка люди, які не входять до його найближчого оточення і не є членами середовища інтернатного закладу, складають досить важливий елемент зовнішнього середовища. Незважаючи на неможливість спілкуватися зі своїми старими приятелями кожного дня, старші підлітка достатню увагу приділяють стосункам з ними, що багато в чому впливає на особливості їхньої поведінки і діяльності в інтернатному закладі. Саме невміння, неможливість досягти таких стосунків в новому оточенні однокласників найчастіше є причиною недисциплінованості і навіть правопорушень підлітків. Це супроводжується і підвищеною конформністю підлітків щодо інших учнів у класі. За даними соціальних педагогів [163, 234], актуалізація зв'язків і взаємин у колі ровесників і друзів підлітків досягає таких розмірів, що їхня соціальна активність виявляється не лише у звичайних формах, які підтримує суспільство, а й у формах, які часто шокують громадськість (зачіска, манера одягатись, поведінка), що не завжди сприяє включенню підлітка в нове середовище однолітків інтернатного закладу. І хоча ці форми поведінки, які є засобом самоствердження особистості, здебільшого не є асоціальними, вони нерідко утруднюють адаптацію підлітків у новому колективі. Ці факти мають місце в практичній діяльності ЗСШІ. Так, спостереження за підлітками-новачками показує, що необхідність спілкуватися, не бути ізольованими від друзів, виражається в дуже частому спілкуванні за допомогою мобільного телефону, відправлення «СМС», а спілкування з однокласниками новоприбулих підлітків не стає таким актуальним. До того ж, результати анкетування (анкета «Адаптація»), проведеного з новоприбулими підлітками, показує, що майже всі підлітки бажають продовжувати спілкування із старими приятелями під час перебування в школі-інтернаті. За результатами проведеного емпіричного дослідження з’ясовано, що суб’єктивна значущість для підлітка сфери його спілкування з однолітками поза інтернатом нерідко недооцінюється педагогами, що є перешкодою в реалізації комунікативної функції. З нашої точки зору, це є серйозною проблемою сучасної соціально-педагогічної ситуації загальноосвітньої санаторної школи-інтернату, яка відбиває неспроможність дорослих, що оточують підлітка, бачити його справжні переживання.

Отже, включення до системи соціально-педагогічної взаємодії новоприбулого підлітка заходів за участю його однолітків, друзів, інших значущих для нього людей, за умови доцільної організації та координації їхньої взаємодії, має сприяти адаптації такого підлітка в колі однокласників, реалізуючи комунікативну функцію.

Майже за півсторічний досвід функціонування ЗСШІ накопичився величезний емпіричний досвід організації системи позаурочної роботи з дітьми в інтернатних закладах, що вказує на значні переваги ЗСШІ стосовно організації позаурочної роботи в порівнянні із загальноосвітньою школою [2; 51; 74; 89; 120; 121; 135; 160; 161; 183; 197; 220; 223; 235; 253; 254; 265; 284; 302; 327; 356; 370]. Але, на жаль, основними недоліками системи позаурочної виховної роботи у школах-інтернатах досить залишаються безсистемна робота гуртків, недостатнє врахування інтересів і здібностей підлітків, невелике охоплення вихованців гуртковою роботою [2, 86]. Тому постає питання підключення до роботи ЗСШІ позашкільних навчальних закладів, за профілем яких навчався раніше старший підліток. Отже, наступною складовою зовнішнього середовища у нашій схемі представлено такі соціальні інститути, як профільні позашкільні заклади, загальноосвітні школи, розташовані неподалік від ЗСШІ, заклади культурно-дозвільної діяльності, спортивно-оздоровчі заклади, правоохоронні, соціальні служби, громадські, політичні, релігійні та етнічні організації, які у відповідному напряму здійснюють позитивні впливи на соціальну адаптацію підлітка.

Реалізуючи стратегію досліджуваної соціально-педагогічної умови, зауважимо, що в такий спосіб основні напрями роботи ЗСШІ поступово доповнюються раніше не властивими їм функціями з координації, організації роботи у мікрорайоні, районі, місті, області. Таким чином, реалізується ідея «відкритої соціально-педагогічної системи», сутність якої у загальному вигляді полягає у розширенні і зміцненні її взаємодії з життям, усіма соціальними інститутами [310, 124]. Це дає можливість полегшити адаптацію підлітків до зовнішнього середовища, а також змогу підготуватися до самостійної життєдіяльності, сформувати соціальну компетентність, здійснити вибір орієнтирів на майбутнє [70; 120]. Відзначимо, що участь у діяльності позашкільного закладу виконує роль компенсаторного чинника для підлітків, які відчувають незадоволення власною позицією у класному колективі або дискомфорт у сім’ї. Спираючись на дані дослідження соціальної адаптації дітей у позашкільних навчальних закладах та у підліткових клубах за інтересами [70; 190; 260], зазначимо, що позашкільний навчальний заклад є важливим інститутом соціальної адаптації підлітків, оскільки його навчально-виховний процес має значні потенційні можливості, реалізація яких у ЗСШІ не завжди є можливою за різних об’єктивних і суб’єктивних причин, а саме: набуття учнями допрофесійних знань і умінь; підвищення самооцінки та статусу в колективі однолітків; позитивний вплив на емоційний стан особистості; формування соціально значущих якостей особистості; компенсація недоліків виховання в інших соціальних інститутах.

Отже, вважаємо за необхідне створити у ЗСШІ творчі групи за інтересами саме новоприбулих підлітків, залучаючи до роботи цих клубів, гуртків інших учнів, а також батьків; науковців до керування цими гуртками. Ознайомлення підлітків з роботою різних товариств, гуртків, творчих колективів, які діють в мікрорайоні, сусідній школі, будинках творчості, надасть можливість їм брати участь у роботі цих закладів. Координатором такої взаємодії має бути соціальний педагог, організовуючи роботу з підготовки до взаємодії обох сторін.

Розглянемо наступний елемент зовнішнього середовища (рис. 1.2.), що може впливати на процес адаптації підлітка у ЗСШІ. Йдеться про такі соціальні інститути макросередовища, соціалізуючий вплив яких здійснюється засобами культури, відпочинку, спортивно-оздоровчими засобами.

Аналіз сучасної наукової літератури з проблем організації культурно-дозвільної діяльності підростаючого покоління [46; 59; 71; 129; 158; 170; 181; 204; 215; 272; 288; 305; 390] показує, що підліткове дозвілля, яке здійснюється в емоційно-розважальному середовищі неформального спілкування, виявляє свою суть як об’єкт педагогічних зусиль різноманітних соціальних інститутів, що склалися історично (сім'я, школа, культурно-дозвільні, спортивно-оздоровчі і позанавчальні заклади, включаючи державні бібліотеки, музеї, театри, кінотеатри, будинки творчості, філармонії, молодіжні та підліткові клуби, клуби при навчальних закладах та за місцем проживання, громадські та приватні аматорські організації, стадіони, басейни). При цьому, незалежно від форм своєї організації, підліткове дозвілля як поліфункціональний феномен, здебільшого виявляється як: час відновлення сил підлітка, що були послаблені під час навчальної діяльності (А. Воловик, В. Воловик); час духовного розвитку особистості (Г. Костюк, В. Сухомлинський); сфера життєдіяльності особистості, що реалізує принцип гармонійної репродукції всіх її морально-естетичних якостей та здібностей, які формуються у творчій, художній, естетичній, спортивно-оздоровчій, ігровій діяльності (В. Григор’єв); сукупність занять у вільний час, за допомогою яких задовольняються безпосередні фізичні, психічні та духовні потреби, здебільшого відновлювального характеру (В. Піча); сукупність умов для діяльності дитини, метою якої є відпочинок, розвага, гармонійний розвиток, а також сама ця діяльність (Л. Білоножко, Т. Сущенко); середовище для розвитку дружби, товариськості, психологічної самостійності, що надає можливість людині виступити у нових соціальних ролях, відмінних від тих, які вона виконувала у навчальній діяльності (І. Єрошенков).

Великого значення для підлітків – вихованців ЗСШІ набувають питання спортивно-оздоровчої роботи. У дослідженнях вчених [21; 41; 57; 105; 113; 265; 352] чимало уваги приділяється ролі і впливу здорового способу життя на розвиток хронічно-хворих дітей. Особливо гостро це питання стоїть у контексті дослідження зв’язку між фізичним і соціальним здоров’ям підростаючого покоління. Як свідчать дані, участь підлітка у діяльності спортивно-оздоровчих закладів (басейнів, спортивних клубів, стадіонів, спортивних майданчиків, оздоровчих секцій), окрім підвищення рівня фізичного здоров’я, є змістом профілактичної функції щодо запобігання фізичному і соціальному неблагополуччю. Організацію і координацію взаємодії підлітків із соціальними інститутами спортивно-оздоровчої спрямованості доцільно будувати відповідно до напрямів валеологічної діяльності соціального педагога. Серед них пріоритетними вважаємо: формування дбайливого ставлення до здоров’я усіх учасників педагогічного процесу; формування валеологічної культури педагогів, підлітків та їхніх батьків; впровадження традицій, які пропонують здоровий спосіб життя та сприяють йому; моніторинг параметрів здоров’я всіх учасників педагогічного процесу; профілактика і корекція соціальних девіацій (тютюнопаління, алкоголізму, наркоманії, токсикоманії); соціально-педагогічна підтримка дітей групи ризику і дітей-інвалідів.

Результати дослідження тенденцій співпраці інститутів соціалізації особистості дають змогу констатувати, що в діяльності громадських і державних організацій (правоохоронні, соціальні служби, політичні, релігійні та етнічні організації) закладено значні резерви подальшої реалізації освітньої функції, що досягається через удосконалення процесу навчання, виховання та соціальної адаптації підлітків [33; 35; 68; 74; 134; 137; 138; 143; 145; 149; 166; 170; 184; 215; 235; 365; 378; 390]. Нині значного поширення набуває діяльність громадських і благодійних організацій, спрямована на розвиток української культури та системи морально-естетичного виховання підлітків [59; 146; 183; 190; 310]. Тому очевидною стає необхідність організації і координації взаємодії підлітків із зазначеними соціальними інститутами.

У контексті проблеми адаптації підлітків у ЗСШІ, а саме їх соціальної адаптації, набуває дедалі більшої гостроти проблема зв’язку загальноосвітньої санаторної школи-інтернату з ринком праці [184; 190], особливо якщо йдеться про підлітків із хронічними соматичними захворюваннями. Аналіз результатів анкетування свідчить про несформованість професійних мотивів старших підлітків та недостатність професійної орієнтації у ЗСШІ, що також негативно відбивається на їхній адаптації. За даними українських дослідників [184], у європейських школах створюється потужна мережа навчальної та професійної орієнтації, система психологічної підтримки та консультування учнів. Натомість, у нашій країні поки що незначна кількість ЗСШІ мають кабінети професійної діагностики та консультування, де на високому рівні надається кваліфікована допомога у професійному самовизначенні, що також не сприяє соціальній адаптації підлітка. Одним з аспектів такої недосконалої системи професійної орієнтації старших підлітків є низька сформованість соціальної компетентності [122; 164; 336], під якою розуміють «ефективність, або адекватність, з якою індивід здатний відповідати на різноманітні проблемні ситуації, з якими він стикається» [218, 6]. Це підтверджує необхідність роботи соціального педагога у даному напрямі.

Як ще одну складову у наведеній схемі (рис. 1.2) нами розглянуто засоби масової інформації (ЗМІ) – періодичні друковані видання, радіо, телебачення, кіно- та відеопродукція, Інтернет та комп’ютер. Останнім часом дедалі більше йдеться про негативний вплив ЗМІ на підростаюче покоління: трапляються випадки прояву підліткової агресії, має місце адиктивна та девіантна поведінка, набули поширення наркологічні захворювання, спричинені тютюнопалінням, алкогольною залежністю, спостерігається комп’ютерна залежність дітей. Ученими досліджено ступінь впливу ЗМІ на підлітка, що визначається індивідуальним сприйняттям щодо отриманої інформації, навіть віком, статтю, критичністю мислення, сугестивністю, інтелектуальним рівнем підлітка [8; 310; 317].

Аналіз праць дає підстави стверджувати, що поряд із негативним впливом ЗМІ на старших підлітків, за умови правильної організації та доцільної координації такого впливу, можна отримати позитивні результати щодо адаптації підлітка, а саме: через необхідну інформацію про соціум, його закони, норми поведінки, проблеми, людські стосунки, явища природи, її об’єкти тощо; формування суспільної думки, смаків, інтересів, соціальних ідеалів, світогляду, що є змістом пізнавальної функції цієї складової зовнішнього середовища.

Таким чином, нами було визначено та теоретично обґрунтовано сукупність соціально-педагогічних умов, сутність якої полягає в індивідуалізованій соціально-педагогічній допомозі старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль МППП і батьків; сприяння взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення; організації і координації взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами. Сукупність соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ представлено на рис. 1.2.

Об’єктивність існування визначених умов адаптації старших підлітків в реальній практиці роботи ЗСШІ було підтверджено під час проведення організаційно-проблемно-діяльнісної гри «Проблеми та причини дезадаптації старших підлітків у ЗСШІ». Гра проходила на постійно діючих семінарах для педагогічних працівників ЗСШІ Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти. У ході гри при проведенні «мозкової атаки» МППП були виявлені та з різних позицій (медичної, психологічної, соціально-педагогічної, дидактичної, управлінської) проаналізовані утруднення адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ, змодельовані умови подолання цих утруднень (див. додаток Ж) [367, 53-55].

Таким чином, ми дійшли висновку:

1) у середовищі ЗСШІ створюється сукупність соціально-педагогічних умов, але їх вплив на процес адаптації старших підлітків буде сприятливим, якщо ця сукупність буде реалізована повною мірою;

2) сутність наведеної сукупності соціально-педагогічних умов полягає в індивідуалізованій соціально-педагогічній допомозі старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль МППП і батьків; сприянні взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення, організації і координації взаємодії підлітків із різними соціальними інститутами;

3) взаємозв’язок наведеної сукупності соціально-педагогічних умов обґрунтовано на підставі факторного підходу процесу адаптації підлітків у ЗСШІ (об’єктивний, суб’єктивний, особистісний і людський чинники) та виявлених за допомогою цього суперечностей;

4) сукупність соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків також забезпечується:

• по вертикалі, за теорією адаптації особистості на трьох рівнях (на індивідуальному рівні, завдяки першій соціально-педагогічній умові про індивідуалізовану соціально-педагогічну допомогу старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль МППП і батьків), на рівні соціальної групи, завдяки другій соціально-педагогічній умові про сприяння взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення, на рівні соціуму завдяки третій соціально-педагогічній умові про організацію і координацію взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами);

• по горизонталі, відповідно до розробленого і науково обґрунтованого змісту соціально-педагогічних умов, у якому наголошується на індивідуалізованій допомозі старшому підліткові при реалізації кожної з розроблених умов, врахуванні його потреб і інтересів при організації соціально-педагогічного процесу у ЗСШІ, залученні відповідних фахівців до роботи як у внутрішньому середовищі ЗСШІ, так і в зовнішньому середовищі, у ході взаємодії старших підлітків з різними соціальними інститутами.

Висновки до розділу 1

1. Ретроспективний аналіз дозволив вивчити історичні та соціально-педагогічні передумови створення ЗСШІ, виокремити основні етапи їх розвитку з метою виявлення специфіки функціонування ЗСШІ, їх специфічних характеристик та особливостей їх середовища. Встановлено, що специфіка функціонування ЗСШІ, як соціально-педагогічних закладів компенсуючого типу, обумовлена, з одного боку, наданням необхідної лікувально-профілактичної допомоги і відновлювального лікування, з другого, – базової середньої освіти в обсязі державних стандартів освіти, з третього – необхідного соціального досвіду. Аналіз наукової літератури та педагогічної практики дозволив:

• виділити такі характеристики ЗСШІ: організаційно-педагогічні (специфічний розпорядок дня і охоронно-захисний режим, які спрямовано на відновлення здоров’я хворих дітей); дидактичні (організація процесу навчання, необхідність раціонального використання вчителями форм і методів навчання, оптимальної побудови елементів уроку; з точки зору пристосування підлітків – необхідність останніх адаптуватися до нового навчального навантаження, раціонально розподіляти час для виконання домашніх завдань на самопідготовці); соціально-педагогічні (організація соціального досвіду соматично хворих дітей в залежності від виду захворювання, розв’язання їхніх соціальних проблем, проблем підготовки їх до життя і праці, інтеграції до соціуму);

• довести, що специфіка діяльності ЗСШІ та їх специфічні характеристики зумовлюють особливості їх середовища, які полягають у: тому, що: а) «замкнений» характер інтернатного середовища (стабільний склад учнівських груп, одноманітний склад МППП) обмежує взаємодію вихованців із зовнішнім середовищем; б) контингент вихованців, специфікою якого є наявність у дітей хронічних соматичних захворювань, впливає на формування їхньої самоідентифікації; в) велика кількість дітей-інвалідів, дітей-сиріт, дітей з неповних і неблагополучних сімей формує відчуття меншовартості та відторгнення громадськості; г) чітке розмежування середовища ЗСШІ на внутрішнє (безпосереднє оточення старших підлітків, що створюється у ході їхньої активної взаємодії у ЗСШІ) і зовнішнє середовище (опосередковане оточення, поза інтернатним закладом, що впливає на особистість), змінює характер життєдіяльності вихованців. Внутрішнє середовище ЗСШІ має структуру, що містить такі складові: соціально-контактна, інформаційна, соматична і предметна;

• встановити, що специфіка функціонування ЗСШІ, їх специфічні характеристики, впливають на особистість на трьох рівнях: на індивідуальному (досягнення внутрішньоособистісної гармонії ), на рівні соціальної групи (досягнення гармонії індивіда у ході взаємодії з безпосереднім оточенням, колективом), на рівні соціуму (узгодження власних оцінок, особистісних можливостей з цінностями соціального середовища)

• розшиити наукові уявлення про середовище ЗСШІ як .

2. Спираючись на дослідження у галузі філософії, психології, соціології, соціальної педагогіки а також за допомогою сукупності методів дослідження (логіко-семантичний аналіз, предметний аналіз, аналіз наукової літератури) нами визначено поняття «адаптація старших підлітків до ЗСШІ» як процес взаємодії старших підлітків із внутрішнім та зовнішнім середовищем загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів, спрямованої на інтеграцію з цим середовищем, самовизначення в ньому та подальше набуття і реалізацію особистісного соціального досвіду. Системний підхід дозволив розкрити структуру процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ (суб’єкт, об’єкт, мету, зміст, етапи, рівні, засоби, форми, що складають внутрішню будову адаптації, середовище адаптації, адаптуючий елемент, адаптивну потребу, адаптивну ситуацію – як зовнішню будову адаптації), встановити зв’язки між визначеними компонентами процесу адаптації, з’ясувати внутрішні (самоствердження, пізнавальна, інноваційна, селективна) і зовнішні (життєзабезпечуюча, інтегративна, комунікативна, соціального обміну) функції процесу адаптації, виявити генетичний і прогностичний аспекти даного поняття; факторний підхід уможливлює розглядання об’єктивного, суб’єктивного, особистісного і людського чинників, які є основою для виявлення суперечностей процесу адаптації старших підлітків до ЗСШІ.

3. Грунтовний аналіз наукової літератури дозволив уточнити поняття «соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків у ЗСШІ» як певні обставини, що створюються у середовищі ЗСШІ під впливом зовнішніх та внутрішніх чинників, які забезпечують взаємодію старших підлітків до цього середовища, засвоєння ними соціального досвіду, залучення до соціуму, збереження здоров’я, розвиток свідомості та здатності до самовизначення особистості. Аналіз чинників процесу адаптації підлітків до ЗСШІ, результати проблемної організаційно-діяльнісної гри з МППП ЗСШІ різного профілю дозволили визначити і теоретично обгрунтувати сукупність соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ, сутність яких полягає в: індивідуалізованій соціально-педагогічній допомозі старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль МППП і батьків; сприянні взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення; організації і координації взаємодії підлітків із різними соціальними інститутами.

4. Взаємозв’язок наведеної сукупності соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у ЗСШІ забезпечується завдяки:

а) сукупності виявлених чинників (об’єктивний, суб’єктивний, особистісний, людський) і суперечностей, що виникають при дії цих чинників;

б) теорії адаптації особистості, що розгортається на трьох рівнях (на індивідуальному, завдяки першій соціально-педагогічній умові, на рівні соціальної групи, завдяки другій соціально-педагогічній умові, на рівні соціуму - завдяки третій соціально-педагогічній умові).

5. Виявлено, що соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків у ЗСШІ потребують технологічного забезпечення для можливості оцінки їх успішності та можливості реалізації теоретично обґрунтованої сукупності соціально-педагогічних умов у практичній діяльності ЗСШІ.

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ АДАПТАЦІЇ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ САНАТОРНИХ ШКОЛАХ-ІНТЕРНАТАХ

2.1. Організація експериментальної роботи.

Експериментальна робота була здійснена для доведення висунутих у процесі дослідження та сформульованих у гіпотезі припущень і мала на меті практичну реалізацію та перевірку соціально-педагогічних умов, які забезпечують адаптацію старших підлітків у ЗСШІ. Для здійснення експерименту було розроблено технологічне забезпечення реалізації сукупності соціально-педагогічних умов адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах, що ґрунтувалося на розумінні адаптації як процесу взаємодії старших підлітків із середовищем (див. п. 1.2.), яка відбувається на індивідуальному, особистісному рівнях і на рівні соціуму.

Експериментальне дослідження, яке тривало 7 років (2001-2007 рр.), складалося з констатувального, формувального та контрольного експериментів та проводилося в таких навчальних закладах Харківської області та Автономної Республіки Крим: у Харківській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІІ ступенів №9 для дітей із захворюванням серцево-судинної системи (МППП – 38 осіб, учнів – 11 осіб, їхніх батьків – 11 осіб); у Харківській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІ ступенів № 11 для дітей із психоневрологічними захворюваннями (МППП – 42 особи, учнів – 12 осіб, їхніх батьків – 12 осіб); в Харківській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІІ ступенів для дітей, хворих на цукровий діабет (МППП – 55 осіб, учнів – 8 осіб, їхніх батьків – 8 осіб); у Харківській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІ ступенів № 13 для дітей, хворих на сколіоз (МППП – 46 осіб, учнів – 14 осіб, їхніх батьків – 14 осіб); у Лівадійській республіканській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІІ ступенів для дітей із хронічними неспецифічними захворюваннями органів дихання (МППП – 47 осіб, учнів – 10 осіб, їхніх батьків – 10 осіб).

У констатувальному експерименті, що проводився з метою всебічного вивчення проблеми адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах, визначення експериментальних та контрольного інтернатних закладів, дослідження їхнього стану щодо реалізації визначених нами умов, взяли участь 55 учнів та 55 їхніх батьків, а також 365 представників МППП (228 осіб із перелічених вище закладів та 137 – додатково опитаних співробітників інших інтернатів Харківської області та Автономної Республіки Крим).

Було визначено такі завдання констатувального дослідження:

• вивчити якісний і кількісний склад МППП та вихованців, стан матеріально-технічної і навчальної бази досліджуваних закладів;

• проаналізувати існуючий досвід організації адаптації вихованців ЗСШІ;

• встановити ступінь підготовки МППП до організації адаптаційного процесу згідно з визначеними умовами;

• виявити труднощі та недоліки адаптації старших підлітків до ЗСШІ, визначити їх причини;

• розподілити досліджувані заклади на контрольні та експериментальні відповідно до визначених умов;

• визначити первинний рівень адаптованості старших підлітків у досліджуваних закладах;

• розробити програму формувального експерименту.

Для вирішення накреслених вище завдань застосовувалися такі види аналізу: комплексний – вичленування й моніторинг розвитку старших підлітків у ЗСШІ; рівневий – градуйоване відстежування сформованості у підлітків кожного з критеріїв адаптованості; порівняльний – виявлення і зіставлення рівнів розвитку досліджуваного процесу в умовах констатувального та формувального експериментів. Використовувалися такі методи: анкетування та самоаналіз МППП для вивчення існуючого досвіду організації адаптації старших підлітків та встановлення ступеня підготовки працівників ЗСШІ до такої організації; анкетування, спостереження, опитування старших підлітків, їхніх батьків та метод узагальнення незалежних характеристик для виявлення утруднень та недоліків адаптації вихованців у ЗСШІ; аналіз документації досліджуваних закладів для вивчення кількісного та якісного складу МППП і учнівського контингенту, стану матеріально-технічної і навчально-виховної бази ЗСШІ; тестування старших підлітків і математичні методи дослідження для встановлення первинного рівня їхньої адаптованості.

Для уникнення суб’єктивізму в процесі вивчення особливостей та умов адаптації старших підлітків в інтернатних закладах в ході констатувального дослідження були задіяні незалежні експерти таких установ: Центру практичної психології і соціальної роботи Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (психологи – 2 особи, соціальний педагог – 1 особа); інтернатного відділу Головного управління освіти і науки в Харківській області при Харківській обласній державній адміністрації (завідуючий відділом інтернатних установ Головного управління освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації – 1 особа); управління освіти і науки Автономної Республіки Крим (начальник відділу соціального захисту і виховання – 1 особа); кафедри соціальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені  Г.С. Сковороди (доценти – 3 особи); Харківського гуманітарно-педагогічного інституту (керівник відділом педагогічної практики з соціальної педагогіки – 1 особа). У дослідженні також брали участь експертні групи, які складалися з адміністрації (20 осіб), вчителів-методистів (5 осіб), вихователів-методистів (5 осіб), психологів вищої категорії (3 особи), лікарів (3 особи) досліджуваних санаторних шкіл-інтернатів.

На основі аналізу наукової літератури та експертного оцінювання було визначено низку критеріїв оцінки, показників та рівнів адаптованості старших підлітків у ЗСШІ (Додаток З). Як видно з додатку З , для оцінки результатів адаптації вихованців ЗСШІ критерії та показники визначено за чотирма видами адаптованості: фізіологічною (функціональний стан, емоційний комфорт), психологічною (самооцінка, тривожність); дидактичною (навчальна успішність, спрямованість на здобуття знань); соціально-педагогічною (характер соціальної взаємодії, соціальна компетентність).

Такий розподіл критеріїв та показників дозволяє здійснити всебічну оцінку змін адаптованості старших підлітків у середовищі ЗСШІ. Показниками фізіологічного критерію обрано функціональний стан, до якого відносимо стан здоров’я, самопочуття, активність, настрій, для вимірювання яких було використано методику вимірювання показників, що опосередковано відображають загальний стан організму: тест «САН» (виявлення співвідношення таких показників, як самопочуття, активність, настрій, стан здоров’я) (див. додаток К). Цей тест широко використовується для оцінки функціонального стану людини. Функціональний стан розуміють як якісну характеристику, що складається з трьох складових: самопочуття, активності і настрою. Самопочуття включає характеристики, які відображають силу, здоров’я, втомлюваність: самопочуття добре-погане, почуваю себе сильним-слабким; активність об’єднує показники руху, швидкості і темпу перебігу функцій та процесів. Додатково було використано анкети «Мій настрій» [367, 60], «Адаптація» для підлітків [367, 92], результати проективного тесту-малюнку «Автопортрет» [15, 178; 367, 95], а також враховано аналіз динаміки основного захворювання, загострення (або ремісія) супутніх захворювань, ОРВІ [367, 93].

Психологічна адаптованість старшого підлітка тісно пов’язана з фізіологічною станом, але сутність її складають такі особистісні вторинні утворення, як самооцінка, тривожність, що залежать від рівня психологічного комфорту та функціонального стану організму. Відомо, що у сфері пізнання старших підлітків домінує інтерес до себе – свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба в самооцінці, порівнянні себе з іншими, що зумовлюється їхньою практичною життєдіяльністю: бурхливою перебудовою організму, змінами в житті, становищем у сім’ї, появою нових обов’язків і підвищенням вимог до навчальної діяльності, що за негативних обставин адаптації породжує тривожність [271, 138; 286, 3]. Тому показниками психологічної адаптованості обрано також тривожність та самооцінку, які відображають впевненість у собі, у власних силах, здатність стати господарем свого життя. Для констатації рівня тривожності використовували тест шкільної тривожності Філіппса [367, 65-69], визначення рівня самооцінки та ступеня її адекватності – методика виявлення особистісної самооцінки [367, 64-65] та результати твору-роздуму «Автопортрет» [367, 95].

Здатність старших підлітків до навчальної діяльності в нових умовах життєдіяльності на рівні засвоєних раніше, із стабільним рівнем навчальної успішності складає сутність такого критерію, як «дидактична адаптованість». В нових умовах життєдіяльності у старшого підлітка виникає мотив, а потім і потреба у переорієнтації та подоланні тих фіксованих прийомів і звичок, які в нових умовах стали недоцільними (див. додаток Д «Рефлексивний механізм подолання дезадаптації старших підлітків»). Від того, наскільки швидко старший підліток зорієнтується у нових дидактичних умовах залежить рівень його навчальної успішності, отже, цей показник може розглядатися як перший показник дидактичної адаптованості. Другим показником дидактичної адаптованості ми обрали сформованість мотивації на здобуття знань, яка визначається методикою Є. Ільїна та Н. Курдюкової [266] (див. додаток Л).

Соціально-педагогічна адаптованість розкриває входження старшого підлітка в нове соціально-педагогічне середовище ЗСШІ, опанування елементів макросередовища, орієнтацію в них. Соціальний аспект адаптації характеризується, по-перше, ступенем прийняття людиною норм і правил співжиття в новій соціальній спільності як значущих для неї; по-друге, ступенем прийняття соціальним оточенням даної людини як своєї органічної частки. Найчастіше показниками, що відображають тенденції соціально-педагогічної адаптованості, є збіг індивідуальних та соціальних (групових) цінностей, соціально сприятлива позиція старшого підлітка в найближчому оточенні. Тому показниками цього виду адаптованості в нашому дослідженні є рівень соціальної взаємодії, який визначається методикою виявлення соціальних мереж старшого підлітка [234, 436-440; 367, 71-74] та соціальною компетентністю старшого підлітка, що визначається анкетою «Соціальна компетентність і професійна орієнтація» [379, 102-103] (додаток М).

В обраних нами методиках для діагностики і оцінки адаптованості переважають кількісні показники, чисельні значення яких були розподілені за рівнями, а саме: високий (стійка задоволеність старшого підлітка власним становищем у середовищі ЗСШІ, адекватна самооцінка, високий ступінь самостійності, активності); середній (задоволеність старшого підлітка своїм становищем у поєднанні з низькою активністю в міжособистісних стосунках, високий ступінь самостійності, але в деяких видах діяльності); низький (неадекватна самооцінка старшого підлітка, неузгодженість стосунків з навколишнім середовищем ЗСШІ, неадекватні реакції на неуспіх у значущих для старших підлітків видах діяльності, внутрішнє негативне ставлення до навколишнього середовища).

Однією з найскладніших проблем, які потребували розв’язання, була формалізація первинних даних, віднесення одержуваних значень до певних рівнів. З цією метою проведена відповідна робота.

У нашому дослідженні психолого-фізіологічна адаптованість визначалася за чотирма показниками. Перший показник – функціональний стан старшого підлітка, що визначається самопочуттям, активністю, настроєм, рівнем фізичного здоров’я. Настрій включає характеристики емоційного стану та емоційного комфорту. Формалізація показників здійснювалася за трьома рівнями: високим, середнім, низьким. Високий рівень (В): самопочуття, активність, настрій збалансовані, всі показники вищі від норми (5,4; 5,0; 5,1 одиниць). Середній рівень (С): самопочуття, активність, настрій або хоча б один з цих показників нижчий від норми на 1–2 одиниці (3,4-5,4; 3,0-5,0; 3,1-5,1). Низький рівень(Н): самопочуття, активність, настрій або хоча б один із цих показників нижчий від норми на 3 одиниці

Другим показником слугувала анкета «Мій настрій» – для виявлення рівня емоційного комфорту. Значення результатів від 12 до 18 балів – високий рівень емоційного комфорту (В), від 19 до 26 балів та від 27 до 36 балів – відповідно середній (С) і низький (Н) рівні емоційного комфорту. Для конкретизації виділених рівнів додатково було використано результати проективного тесту-малюнку «Автопортрет».

Для виявлення рівнів психологічної адаптованості використовувався показник «самооцінка». Формалізація результатів відбувалась таким чином: від 0 до 25 балів – високий рівень (В), від 26 до 45 – середній (С), від 46 до 128 балів – низький рівень (Н). Додатково було використано результати твору-роздуму «Автопортрет». Формалізацію ще одного показника – особистісної тривожності – було здійснено так: дуже високі або високі показники екстраверсії (12-26), ригідності (12-23), емоційної збудженості (13-20), активності ( 14-26), швидкий темп реакцій (14-22) – високий рівень(3); середні показники екстраверсії (7-11), ригідності (7-11), емоційної збудженості (8-12), активності (9-13), темп реакцій (9-13) – середній рівень (2), інтроверсія (0-6), пластичність (0-6), емоційна врівноваженість (0-7), активність (0-8), темп реакцій (0-8) – низький рівень (1) психологічної адаптованості.

Для дослідження рівнів дидактичної адаптованості ми обрали усереднений бал оцінювання з предметів гуманітарного і фізико-математичного циклів (українська мова, історія України, біологія; математика, фізика, інформатика). Формалізацію результатів здійснено так: якщо середній бал навчальної успішності не відрізняється від попередніх результатів навчання старшого підлітка в іншому навчальному закладі і дорівнює 10 – 12 балам – високий рівень дидактичної адаптованості; якщо середній бал навчальної успішності ненабагато відрізняється від попередніх результатів ( в загальному плані не більш ніж на 1-2 бали) і становить від 7 до 9 балів – середній рівень (С); якщо навчальна успішність значно понизилася (на 3 і більше балів) і становить 1 – 6 балів – це свідчить про низький рівень дидактичної адаптованості. Другим показником дидактичної адаптованості ми обрали спрямованість на здобуття знань, яка визначається методикою Є. Ільїна та Н. Курдюкової (Додаток М). Високий рівень (В) – сума балів від 9 до 12, середній рівень (С) – від 5 до 8 балів, низький рівень (Н) –сума балів від 0 до 4.

Соціально-педагогічну адаптованість досліджували також за двома показниками: перший – рівень та характер соціальної взаємодії, які визначаються за допомогою методики виявлення соціальних мереж старшого підлітка. Високому рівню (В) адаптованості властиві такі характеристики: розмір мережі 15-30 осіб, щільність мережі достатня, велика кількість друзів, однолітків, осіб, що надають інструментальну підтримку, 1-2 особи, що надають емоційну підтримку, кількісний показник родичів менший за кількісний показник товаришів, однолітків і друзів; Середньому рівню (С) – розмір мережі до 10 осіб, щільність мережі середня, пропорційний кількісний показник родичів, друзів та однолітків, кількість осіб, що надають інструментальну підтримку до 3, є хоча б одна особа емоційної підтримки; Низькому рівню (Н) – розмір мережі менше 5 осіб, надмірно щільна соціальна мережа (показник щільності близько 1), перевага у мережі родичів, що свідчить про несамостійність старшого підлітка, низький кількісний показник осіб, що надають інструментальну підтримку, відсутність осіб, що надають емоційну підтримку. Другий показник – «соціальна компетентність старшого підлітка» формалізований таким чином: високий рівень (В) – кількість набраних балів за результатами самооцінки своїх відповідей перебуває у межах від 60 до 75 балів, середній рівень (С) – кількість балів від 30 до 59, низький рівень (Н) – кількість балів від 15 до 29.

Констатувальне дослідження розпочалося з аналізу документації досліджуваних закладів, у ході якого вивчено кількісний та якісний склад МППП (табл. 2.1) і учнівського контингенту (табл. 2.2) та стан матеріально-технічної і навчально-виховної бази (Додаток Н).

Аналіз зібраних у ході дослідження та наведених у таблицях даних показав, що обрані загальноосвітні санаторні навчальні заклади були приблизно однакові за загальною кількістю медико-педагогічних працівників та їх якісним складом, причому у відсотковому співвідношенні якісні характеристики медико-психолого-педагогічного складу майже не відрізнялися. Слід зауважити, що всі обрані для експерименту загальноосвітні санаторні школи-інтернати відзначалися досить високим рівнем професійної підготовки медико-психолого-педагогічних кадрів. Усі заклади на час проведення дослідження мали належну матеріальну базу та нормальне забезпечення навчально-виховного процесу. У кожному з досліджених ЗСШІ спостерігалася середня наповнюваність старших класів, яка за нормами для закладів такого типу має не перевищувати 22 учнів. Якісний аналіз соціально-педагогічних особливостей складу вихованців ЗСШІ показав, що значна частина старших підлітків належить до пільгового контингенту, виховується у проблемних сім’ях та сім’ях групи ризику (табл. 2.2).

Вивчення існуючого досвіду організації адаптації вихованців ЗСШІ розпочалося з проведеного методами спостереження вивчення документації, опитування, бесіди, анкетування, дослідження контингенту МППП ЗСШІ та самооцінки їхньої підготовки до організації адаптації старших підлітків. Анкетуванням були додатково охоплені 137 співробітників інтернатів, стаж роботи яких становив не менше ніж 5 років: представники адміністрації інтернатних закладів Харківської області і Криму (n=22 особи), медичні працівники (n=19 осіб), психологи (n=23 особи), соціальні педагоги (n=21 особа), вихователі (n=28 осіб), вчителі (n=24 особи). Текст анкети, розроблений із залученням експертів та спрямований на самооцінювання підготовки МППП до організації адаптації старших підлітків, наведено у додатку П.1.

Таблиця 2.1

Якісний і кількісний склад медико-психолого-педагогічного персоналу загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів

Навчальний заклад	Номенклатура працівників (посада) та кількість осіб	З вищою освітою	З неповною вищою освітою	З середньою професійною освітою	Мають категорію					Підвищили кваліфікацію протягом 2002-2005 рр.
					Спеціа- ліст	II	I	Вища	Мето- дист
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
ЗСШІ №11	Вчитель-предметник (20 осіб)	20			4	6	4	4	2	12
	Вихователь (12 осіб)	11	1		1	2	7	1	1	8
	Лікар та медичний працівник (8 осіб)	3		5	2	3	1	2		4
	Психолог (1 особа)	1						1		1
	Соціальний педагог або педагог-організатор (1 особа)	1				1				1
ЗСШІ №9	Вчитель-предметник (18 осіб)	17	1		1	4	5	7	1	12
	Вихователь (12 осіб)	11	1		4	4	1	1	2	7
	Лікар та медичний працівник (6 осіб)	2		4				1		4
	Психолог (1 особа)	1					1			1
	Соціальний педагог або педагог-організатор (1 особа)	1				1				1

Продовж. табл. 2.1

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
ЗСШІ для дітей, хворих на цукровий діабет	Вчитель-предметник (17 осіб)	17			4	4	3	5	1	13
	Вихователь (23 осіб)	20		3	4	8	5	5	1	15
	Лікар та медичний працівник (13 осіб)	5	2	6	2	3	6	2		10
	Психолог (1 особа)	1						1		1
	Соціальний педагог або педагог-організатор (1 особа)	1					1			1
ЗСШІ №13	Вчитель-предметник (19 осіб)	18	1		5	3	6	4	1	15
	Вихователь (16 осіб)	14	2		3	9	3	1		9
	Лікар та медичний працівник (9 осіб)	4		5	3	2	1	3		6
	Психолог (1 особа)	1						1		1
	Соціальний педагог або педагог-організатор (1 особа)	1					1			1
Лівадійський ЗСШІ	Вчитель-предметник (17 осіб)	17			3	2	3	9		14
	Вихователь (18 осіб)	13	5		8	5	3	1	1	13
	Лікар та медичний працівник (10 осіб)	2		8	4	2	2	2		7
	Психолог (1 особа)	1			1					1
	Соціальний педагог або педагог-організатор (1 особа)	1			1					1

Таблиця 2.2

Якісний склад учнівського контингенту ЗСШІ м. Харкова станом на 2005-2006 н.р.

№ п/п	Назва установи	Кількість дітей	Інваліди дитинства	Сироти та позбавлені батьківського піклування	З багатодітних сімей	Сім’ї чорнобильців	З неповних сімей	З малозабезпечених сімей	Віраж туберкульозної проби
1	ЗСШІ І-ІІ ступеня №11 для дітей з психоневрологічними захворюваннями	251	14	11	18	2	100	9	5
2	ЗСШІ І-ІІІ ступеня №9 для дітей із захворюваннями серцево-судинної системи	256	15	6	9	15	28	37	7
3	ЗСШІ І-ІІІ ступеня для дітей, хворих на цукровий діабет	108	47	7	3	2	15	21	9
4	ЗСШІ І-ІІІ ступеня для дітей, хворих на сколіоз	150	8	2	6	3	51	-	1
5	Лівадійській республіканській загальноосвітній санаторній школі-інтернаті І-ІІІ ступенів для дітей із хронічними неспецифічними захворюваннями органів дихання	134	17	9	3	10	64	12	5

В результаті анкетування (табл. 2.3) встановлено, що усі респонденти оцінюють власну теоретичну підготовку до організації адаптації старших підлітків досить високо (особливо представники адміністрації – 86, 36 % та психологи – 86, 96 %). Проте оцінка власних практичних можливостей у цьому напрямі значно нижча (задовільно її оцінюють 38,10 % соціальних педагогів, 26,31 % медиків, 25,0 % вихователів, 14,29 % вчителів, 13,63 % представників адміністрації, 8,7 % психологів). З точки зору експертів, значною є різниця в оцінці рівня теоретичної та практичної підготовки співробітників ЗСШІ з відсутністю доступних їм дієвих механізмів перенесення наукових положень у практичну галузь та слабкою сформованістю в них навичок створення власних методичних розробок на основі певних теоретичних викладок.

Дані, наведені в табл. 2.3 свідчать про те, що працівники ЗСШІ, оцінюючи за фахом власну підготовку до адаптації старших підлітків, відзначають переважно її добрий та задовільний рівень. Виняток становить соціально-педагогічна підготовка, якої бракує більшості МППП. Так, незадоволеність власною підготовкою з соціальної педагогіки відзначили 50 % представників адміністрації, 47,36 % медиків, 35,71 % вчителів, 32,14 % вихователів, 26,08 % психологів. Це пояснюється, на наш погляд, з одного боку, відсутністю в них відповідної академічної підготовки у цьому напрямі ( 77,37 % опитаних, випускники вищих навчальних закладів педагогічного профілю, під час бесіди зазначили, що соціально-педагогічні питання в період навчання не розглядалися), а, з іншого – недостатнім рівнем самоосвіти у галузі соціально-педагогічної теорії та практики з проблеми адаптації старших підлітків до ЗСШІ. Щодо результатів самооцінювання соціальних педагогів – лише 9,52 % бракує фахової підготовки у питанні адаптації старших підлітків до середовища ЗСШІ. Проте вони відчувають певні обмеження методичної (28,57 %), психологічної (33,33 %), дидактичної (57,14 %) і практичної (38,10 %) підготовки.

Таблиця 2.3

Самооцінка підготовки працівників інтернатів до організації адаптації старших підлітків (%)

Види підготовки	Теоретична			Методична			Психологічна			Дидактична			Соціально-педагогічна			Практична
	Д	З	Н	Д	З	Н	Д	З	Н	Д	З	Н	Д	З	Н	Д	З	Н
Адміністрація	86,36	13,64	0	54,55	40,91	4,54	36,36	54,55	9,09	77,27	22,73	0	40,91	9,09	50,0	63,64	22,73	13,63
Медики	68,42	31,58	0	36,84	57,89	5,27	15,79	36,84	47,37	0	36,84	63,16	10,53	42,11	47,36	42,11	31,58	26,31
Психологи	86,96	13,04	0	65,22	21,74	13,04	91,30	8,70	0	47,83	34,78	17,39	13,04	60,88	26,08	65,22	26,08	8,70
Соціальні педагоги	42,86	42,86	14,28	33,33	38,10	28,57	19,05	47,62	33,33	19,05	23,81	57,14	38,10	52,38	9,52	28,57	33,33	38,10
Вихователі	75,0	21,43	3,57	60,71	28,57	10,72	46,43	32,14	21,43	35,71	42,86	21,43	14,29	53,57	32,14	64,29	10,71	25,0
Вчителі	78,57	21,43	0	50,0	28,5	21,43	42,86	35,71	21,43	71,43	28,57	0	21,43	42,86	35,71	28,57	7,14	14,29

Примітки. Рівень самооцінки підготовки: Д – добрий; З – задовільний; Н – незадовільний.

У ході бесіди 47,62 % соціальних педагогів зазначили, що практично самостійно, вивчають питання, пов’язані з адаптацією старших підлітків до ЗСШІ, у літературі; звернули увагу на погане забезпечення роботи: діагностичним інструментарієм (57,14 %); практичними рекомендаціями щодо організації життєдіяльності вихованців у перші місяці їхнього перебування у ЗСШІ (47,62 %). Усі опитані соціальні педагоги відзначили, що мають потребу в більш організованій і систематичній допомозі з боку фахівців різного профілю більш досвічених колег.

У всіх навчальних закладах зміст підготовки МППП до адаптації старших підлітків забезпечується різноманітними індивідуальними, колективними та груповими формами: проведення психолого-педагогічних нарад для обміну інформацією між вчителями, психологами та вихователями щодо нових учнів, психоконсультування і корекційна робота, спрямована на подолання дезадаптованості старших підлітків, організація їх дозвільної діяльності. Але зміст цих заходів не об’єднувався однією цільовою настановою і не підтверджувався відповідними діями медиків, психологів, вихователів, вчителів, соціальних педагогів. Незважаючи на різнопрофільність ЗСШІ, у них використовуються однакові методи та форми діагностування старших підлітків: спостереження, бесіди, опитування, інтерв’ю, анкетування, вивчення відповідної документації. Крім того, результати діагностик медичних працівників і психологічної служби не використовуються повною мірою в реальному педагогічному процесі. Це підтверджується матеріалами досліджень, проведених експертною групою щодо виявлення основних проблем адаптації старших підлітків у загальноосвітніх санаторних школах-інтернатах, які свідчать, що в кожному закладі понад 80 % старших підлітків мають труднощі пристосування до нових умов життєдіяльності в цих закладах.

Загалом, проаналізувавши документацію, яка регламентує роботу досліджуваних ЗСШІ, можна стверджувати, що організація адаптації старших підлітків у різних за профілем захворювань вихованців інтернатах має такі спільні риси:

• робота МППП ґрунтується на індивідуальному підході до лікування, виховання, навчання кожного вихованця;

• система діагностики стану вихованців містить: ведення медичних карток захворювання дітей, складання педагогічних характеристик, обговорення проблеми вихованців на засіданнях МППП та педагогічних нарадах;

• надання допомоги старшим підліткам у ході їхньої адаптації з боку ЗСШІ має характер інформаційних консультацій, порад, бесід;

• залучення громадських організацій, культурно-просвітницьких закладів до роботи ЗСШІ має переважно декларативний характер (читання безсистемних лекцій з окремих тем або певна матеріальна допомога);

• спостерігається повна або часткова відсутність дійової системи залучення батьків до педагогічного процесу, вона має епізодичний характер та ініціюється виникненням у вихованця певних локальних проблем (девіантна поведінка, погіршення стану здоров’я);

• мають місце випадки дублювання планів роботи фахівців (психологів, соціальних педагогів, вихователів), що не дозволяє об’єднувати зусилля МППП в організації адаптації старших підлітків;

• спостерігається недостатній рівень підготовленості МППП до адаптації старших підлітків (у ході самооцінювання, виявлено, що плани роботи з новоприбулими вихованцями не містять спеціальних адаптаційних заходів, не проводиться діагностика у цьому напрямі).

Ці спільні риси, на нашу думку, зумовлюють пасивний напрям пристосування підлітків у внутрішньому середовищі та обмежують контакти вихованців із зовнішнім середовищем. Індивідуальний підхід до кожного сприймається в цьому випадку як жорсткий контроль, оскільки не йде далі вивчення стану підлітка та надання декларативних порад, причому дії фахівців зазвичай дублюють одна одну або мають суперечливий характер, що спричиняє у вихованців роздратування та дискомфорт. Таким чином, усі досліджувані заклади потребують дійової допомоги у напрямі посилення індивідуалізованої соціально-педагогічної допомоги старшим підліткам у процесі їхньої адаптації на основі інтеграції зусиль медико-психолого-педагогічного колективу і батьків, сприяння взаємодії старших підлітків із середовищем ЗСШІ на основі його збагачення, організації і координації взаємодії старших підлітків із різними соціальними інститутами.

Слід зазначити, що аналіз планів навчально-виховного і лікувально-реабілітаційного процесів досліджуваних ЗСШІ, висновків і пропозицій психолого-медико-педагогічного консиліуму свідчать, що основною метою медико-соціально-педагогічної роботи у всіх закладах є надання освітньо-лікувальних послуг, допомога у пристосуванні індивіда до зміненого середовища та інтеграція в усі сфери життєдіяльності суспільства. Основна мета і функції загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів відображені у змісті соціально-педагогічної роботи, що базується на нормативних положеннях цих закладів і містять актуальні питання організації навчально-виховного процесу та його якості, (детальні дані щодо специфіки роботи ЗСШІ подані у додатку Б).

Поглиблений аналіз діяльності кожного із досліджуваних закладів показав, що їм усім притаманні певні особливості, які необхідно враховувати під час адаптації старших підлітків у середовищі ЗСШІ. Так, особливістю організації адаптації старших підлітків у ЗСШІ №11 для дітей із психоневрологічними захворюваннями є те, що багато вихованців цього закладу виховуються у проблемних сім’ях. Тому сприяння адаптації цих вихованців передбачає посилену співпрацю з їхньою родиною, залучення культурно-просвітницьких закладів до виховного процесу школи-інтернату, допомогу в організації змістовного дозвілля школярів.

Відмінна риса ЗСШІ для дітей, хворих на цукровий діабет полягає в тому, що його вихованці, особливо інсулінозалежні, які зазвичай належать до пільгового контингенту чи до малозабезпечених сімей, потребують тривалого коштовного обстеження і лікування. Отже, їм необхідна постійна допомога різних соціальних інститутів, залучення громадських та благодійницьких організацій. Процес адаптації старших підлітків у цьому закладі потребує додаткових попереджувально-профілактичних та соціально-профілактичних заходів: виявлення, запобігання та їх обмеження асоціальним явищам, виявлення причин соціальної дезадаптації дітей, забезпечення умов для формування соціально-позитивної спрямованості особистості.

ЗСШІ №13 для дітей, хворих на сколіоз, та ЗСШІ №9 для дітей із серцево-судинними захворюваннями є аналогічними за умовами навчання, виховання та організації життєдіяльності дітей. Більшість старших підлітків мають благополучні сім’ї, у зв’язку з цим доцільно активно залучати батьків до організації процесу адаптації.

У Лівадійській ЗСШІ для дітей із захворюваннями органів дихання особливості організації адаптації старших підлітків пов’язані з необхідністю вчасного подолання кризових ситуацій особистості. Це пояснюється тим, що конфлікти, які частіше спостерігаються при входженні старших підлітків до нової групи, загострюють захворювання органів дихання та інших систем організму. Для уникнення можливих негативних наслідків дезадаптації організація роботи МППП має ґрунтуватися на соціально-терапевтичній основі: допомога у вирішенні міжособистісних конфліктів, вербальний та невербальний вплив на емоції, самосвідомість старших підлітків, створення ситуації успіху.

Для обґрунтування вибору експериментальних та контрольного закладів, у яких перевірялися визначені нами соціально-педагогічні умови адаптації старших підлітків, були співставлені дані експертної оцінки та самоаналізу МППП роботи ЗСШІ (табл. 2.4) і труднощів адаптації старших підлітків, які мають місце у цих інтернатних закладах (див. додаток Р). Опитування МППП, старших підлітків та їх батьків проводилось за анкетами (див. додатки П.1-П.3.).

Таблиця 2.4