Понятие концепции воспитания и логика ее обоснования

Концепция воспитания — это совокупность идей и принципов педагогической деятельности, определяющих цель, содержание, позиции и способы взаимодействия воспитателей и воспитуемых в воспитательном процессе. Известные в педа­гогике концепции всегда имели конкретно-исторический ха­рактер, выражали интересы и идеалы определенных социаль­ных групп, обобщали накопленный опыт семейного и общест­венного воспитания, отражали характер взаимодействия тео­рии и воспитательной практики и, в целом, являлись концент­рированным выражением уровня педагогической культуры общества.

Основной вопрос концепции — о цели воспитания и способах ее достижения. Нельзя забывать о том, что обоснова­ние цели воспитания, как к решение его основных проблем, невозможно без анализа и учета особенностей социально-пе­дагогической ситуации, которая их обусловливает и порож­дает. Поэтому одним из существенных и исходных моментов разработки концепции является осмысление (точнее, пере­осмысление) реального состояния дел и воспитательных про­блем, возникающих в изменяющихся социально-экономических условиях, а также анализ того, что происходит с воспитуемыми и воспитателями в этих условиях, какие новые по­будительные силы действуют в современном воспитании, что­бы опереться в его перестройке на внутренние цели и ценно­сти основных участников этого процесса,

Такой подход указывает на необходимость использовать в качестве ключевых слов разрабатываемой концепции, кроме целей, содержания и методов воспитания, такие понятия, как социально-педагогическая ситуация, ценности, личностный смысл воспитания и 'некоторые другие, позволяющие описать кризисные явления в воспитательной практике и обозначить возможные пути выхода из кризиса. С учетом этого обсуждение концептуальных основ современного вос­питания мы намерены осуществить в соответствии со следу­ющими логически связанными шагами:

— анализом современной социально-педагогической си­туации, выделением ее основных проблем и противоречий;

— критическим переосмыслением идеологии современно­го воспитания, его целей, функций и задач;

— определением базового компонента содержания воспи­тания;

— обоснованием концептуального подхода к методам и технологиям воспитательного процесса;

— выявлением критериев, реализация которых обеспечи­вает личностный смысл и эффект воспитания в современных условиях.

Особенности современной социально-педагогической ситуации

Главная особенность современной социально-педагогической ситуации состоит в демократических преобразованиях и изменениях, которые происходят в образовании: обновлении его содержания, разработке новых учебных планов, программ, дифференциации обучения, создании школ нового типа, ав­торизации педагогического опыта и др. Вместе с тем инно­вационные процессы в сфере образования осуществляются в условиях резкого обострения воспитательных проблем, уси­ления негативных явлений в молодежной и школьной среде. Причины этих явлений коренятся как в экономической неста­бильности и духовном разладе в обществе, так и в особен­ностях деятельности воспитательных институтов, которые не смогли еще полностью освободиться от командно-административного стиля воспитательной деятельности, .повернуться к личности, ее жизненным проблемам.

В ученической среде проявляются мировоззренческая ин­дифферентность, анархические настроения, пассивность, не­желание принимать участие в организованных формах вос­питательной работы. Отсутствуют стимулы социальной актив­ности, наблюдаются резкий спад интереса к учебе, труду, от­кровенные проявления эгоизма, агрессивности, жестокости. Негативные процессы усиливаются в связи с неподготовлен­ностью основной массы населения к вступлению в рыночные отношения, ориентированные на многообразие форм собст­венности, личные инициативы, обогащение, предприниматель­ство, .конкуренцию.

Жизнь уже показала, что в условиях рынка найдут себя люди, способные, талантливые, предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, умеющие бы­стро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные к риску, самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитатель­ным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практи­кой задачи, связанные с воспитанием делового человека.

Вместе с тем, в современной социально-экономической си­туации особой остротой актуализируются общечеловеческие нравственные ценности: совесть, добро, справедливость, милосердие, человеческое достоинство, духовность и др. Если в людях не воскреснут и не проявятся эти нравственные ка­чества, рыночные отношения станут фактором дальнейшей дегуманизации общества и личности. Следовательно, нравственное воспитание становится непременным условием подготовки деловых людей,, способных возродить экономику, обращенную к человеку.

Это положение подтверждается тем, что современная со­циально-педагогическая ситуация породила и продолжает порождать, совершенно новые проблемы гражданского и нравственного воспитания детей и молодежи. Среди них — экономическое воспитание, охрана среды обитания и эколо­гическое воспитание неформальные молодежные объединения и пути сотрудничества с ними, воспитание исторической памя­ти, отношение к религии и др.

Источники возникновения и трудности решения этих проблем имеют корни как я обществе, так и в семье и усу­губляются бытующим в общественном сознании неправиль­ным представлением о соотношении школьного и семейного воспитания, отнесением последнего в разряд дополнительных, а не главных воспитательных факторов, бюрократическим стилем отношения школы к семье.

Нарушения взаимодействия школы и семьи проявляются в односторонней направленности общения, ограничении пра­ва родителей участвовать в управлении школой, противопо­ставлении школьного и семейного воспитания, взаимном не­довольстве, нежелании и неумении школьных учителей опе­реться на воспитательный потенциал семьи и вести индиви­дуальную работу с ней.

Решение этих проблем предполагает высокий уровень общей и педагогической культуры, гуманности, компетентно­сти, плюрализма, педагогического профессионализма воспи­тателей. Однако большинство из них к ведению воспитатель­ной работы в аспекте названных проблем не готово, так как еще не освободилось от идеологических стереотипов автори­тарного воспитания.

Критическое переосмысление идеологии современного воспитания

Исторический опыт 'показывает, что наиболее сущест­венное влияние на практику воспитания в современной шко­ле оказали такие концепции, как «свободное воспитание» (Ж. Ж. Руссо), «нормативная педагогика» (И. Герберт), «воспитание личности в коллективе» (А. Макаренко), «гу­манистическая педагогика» (В. Сухомлинский). Основные идеи и положения этих концепций причудливым образом пе­реплелись в практике современного воспитания, но не наш­ли в ней глубинного воплощения, так как наши педагоги в условиях командно-административной школьной системы были лишены возможности свободного выбора своей педа­гогической позиции, самостоятельного формирования собст­венного педагогического кредо. Главная проблема любой из названных концепций, связанная с выбором способа разре­шения противоречия между личностью и воспитательной системой, решалась в массовой школьной практике одно­значно — в пользу системы.

Став полностью государственным учреждением, школа не могла не оказать соответствующего влияния на науку, ко­торая ее обслуживала. В соответствии с потребностями школы, выполнявшей социальный заказ тоталитарного государ­ства, наука о воспитании была, по существу, подменена го­сударственной идеологией, и в практике вместо законов вос­питания стали действовать идеологические императивы.

Основным принципом воспитания был провозглашен классовый подход и коренное отличие советского воспита­ния от воспитания всех эпох и народов; целью воспитания стало формирование «нового человека», борца и строителя коммунизма, свойства и качества которого противопоставля­лись общечеловеческим (достаточно вспомнить пресловутые дискуссии о гуманизме социалистическом и гуманизме бур­жуазном); основой воспитания стал всемогущий коллектив (действовал известный постулат: коллектив — цель, средст­во и результат воспитания), а личность стала рассматри­ваться как явление производное, зависимое от коллектива; школе (государственному институту) были переданы, по су­ществу, все воспитательные функции, а семья—главный ин­ститут социализации личности—должна была лишь помогать школе. В воспитании были забыты семейный этикет, народные обычаи, национальные традиции, культивировалась идея бесконфликтности процесса смены поколений, создавалась идеологическая иллюзия о непротиворечивости вхождения молодежи в жизнь общества.

Среди идеологических стереотипов, определявших со- держание .воспитательной работы, укажем на воинствующий атеизм, борьбу с буржуазной идеологией, безусловный примат общественного над индивидуальным, подмену права моралью и др. Все это отдалило советскую воспитательную систему от развития мирового педагогического опыта и об­щечеловеческой гуманитарной культуры. В условиях полной подчиненности воспитательного процесса идеологическим установкам технология воспитания стала укладываться в привычные педагогические действия: потребовать, подсказать, наказать, направить. В результате произошло значительное понижение уровня педагогической культуры воспитателей, возникло существенное рассогласование между практикой и педагогической теорией, которая вопреки дей­ствительному положению дел стала ориентироваться на идеальную модель воспитания, утверждая, что школа вос­питывает свободную, всесторонне развитую личность.

На самом же деле традиционная практика воспитания была очень далека от воплощения этой цели, так как она:

• ориентирует на включение молодежи в социальную жизнь в репродуктивном статусе;

• воспроизводит исполнителей, действующих по принципу «ты должен», а не «ты можешь»;

— не проводит учащихся через процедуры жизненного, нравственного и профессионального самоопределения;

— представляет собою набор стандартных способов воспитательной работы, отчуждающих личность ребенка от об­разовательного процесса;

— оценивается «.по валу», по показателям мероприятий

и видов деятельности без достаточного учета того, какой тип личности и какое человеческое отношение в этой деятельности формируются, что ведет к дегуманизации воспи­тательных отношений.

Анализ воспитательной работы классных руководителей показывает, что она нередко представляет бессистемный на­бор разноплановых мероприятий, свидетельствующих о том, что они осуществляют свою деятельность в рамках уста­ревших норм и представлений, относятся к воспитательной работе, как к вынужденной необходимости, и проявляют в вопросах ее организации функциональную неграмотность. Все это подтверждает, что существующая система воспита­ния находится в кризисном состоянии и нуждается в идео­логическом обновлении.

Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию

Восстановление образования как человекообразующего процесса

Особенностью традиционной практики воспитания является укоренившееся разграничение воспитания и образо­вания, доходившее нередко до прямого противопоставления этих процессов. Однако обращение к мировому педагогическому опыту показывает неправомерность такого подхода и убеждает, что решающее значение в становлении личности растущего человека, в его социализации и развитии имеет тип образования, которое он получает.

Исторический опыт указывает на человекообразуюшую и культуросозидательную роль таких типов образования, как школа учебы (И. Герберт), школа-лаборатория (Д. Дьюи), вальдорфская школа (Р. Штейнер), школа сво­бодного воспитания (М. Монтессори), школа труда (А. Макаренко), школа интеллектуального развития (В. Давыдов), школа завтрашнего дня (Д. Ховард) и др. Педагоги знают о них, в лучшем случае, понаслышке. А ведь это — целые педагогические миры, имеющие свои философские и психо­логические основания, свои концепции человека и его воспи­тания.

В свете этого традиционное понимание образования только как овладения учащимися знаниями, умениями и на­выками должно быть переосмысление и вытеснено более широким взглядом на образование как становление челове­ка, обретение им себя, своего образа человеческого: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потен­циала. Образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стре­мящегося к этой цели, является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящий­ся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность, обращенность образования к человеку в современных социально-экономических условиях во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность механиз­мы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуля­ции, самозащиты, выживания в изменяющемся обществе. Эта проблема ставит работников образования перед необхо­димостью коренного изменения взглядов на сущность и функции образования в жизни общества и личности.

От образования зависит действенность и результатив­ность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая—цель — возрождение интеллектуального духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности способных к преобразовательной продуктивной деятельности, к жизнетворчеству.

Гуманитарная функция образования состоит и в смяг­чении социальной напряженности, восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обре­тения им духовности. Восстановление гуманитарных, т. е. воспитательных функций образования, предполагает его осуществление в контексте культуры.