Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и ее организационное становление

В середине 20-х годов вспомогательным школам была предо­ставлена возможность в своей деятельности руководствоваться любым из трех вариантов программ: составленных московскими Учителями в 1923 г. и опубликованных в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под редакцией В. И. Герье и Н. В. Чехова, программ А. Н. Граборова, опубликованных в 1923 -1925 гг. в книге «Вспомогательная школа», и программ московских учителей опубликованных в сборнике «Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей» под редакцией Л. С. Выготского.

В это же время начинается период ревизии теоретических положений и практики отечественной дефектологии. В частное подвергается критике замкнутость жизни умственно отсталых, их оторванность от политической и трудовой жизни общества, g свете этого объектом критики становятся психическая ортопедия и сенсорная культура как самостоятельные учебные занятия, значение которых в коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых в то время переоценивалось. Л. С. Выготский, ратуя за социальное воспитание аномальных детей, усмотрел в этих занятиях искусственность, отрыв от всей системы учебной и трудовой деятельности, чисто биологическую направленность. Он считал, что упражнения по сенсорной культуре и психической ортопедии будут оправданы, если они будут «растворены» в игре и других видах деятельности детей.

Отношение к психической ортопедии и сенсорной культуре в конце 20-х - начале 30-х годов стало предметом длительной поле­мики, в которую включились многие психологи и дефектологи то­го времени.

Как уже отмечалось выше, острие критики было направлено на отрыв этих занятий от учебной, игровой и трудовой деятельности. Например, Л. В. Занков рекомендовал исключить специальные упражнения на дидактическом материале, включить сенсорную культуру и психическую ортопедию целиком в проработку ком­плексных программ, игру и быт детей.

Теперь, через полвека после этой полемики, мы имеем право признать, что такое категорически негативное отношение к сис­теме упражнений, направленных на сенсорное развитие ребенка, особенно на ранних стадиях этого развития и тем более детей с глубокими степенями умственной отсталости, нанесло определен­ный ущерб педагогической работе с аномальными детьми. Кри­тика всесильности и универсальности психической ортопедии привела к полному игнорированию занятий по сенсомоторной подготовке аномальных детей к обучению. Это положение ис­правлено в последние два десятилетия работы в разного типа уч­реждениях для умственно отсталых детей.

1927 год ознаменовался в жизни вспомогательной школы утвер­ждением «Положения о вспомогательной школе и вспомогатель­ных группах для умственно отсталых детей». Одновременно нача­лась работа над программами для вспомогательных школ. В 1928 г. появляется документ «О нормах распределения рабочего времени во вспомогательной школе и вспомогательных классах», которы5 можно рассматривать как первый учебный план вспомогательной школы, устанавливающий количество часов, отводимых на изуче­ние разделов, включенных в программу. К этим разделам относились: а) изучение жизненных явлений с организованным участием детей в окружающей жизни; б) сенсомоторное воспитание и физическая культура; в) работа по усвоению навыков чтения, письма и счета; г) ручной труд; д) художественное воспитание.

Программы были составлены на основе программ ГУСа для городских школ первой ступени и рассчитаны на пятилетний срок обучения. Основными принципами их построения были: а) комп-1ексность, т. е. осуществление межпредметных связей при изучении основных жизненных явлений (природа, труд, общество); б) расположение учебного материала от близкого к далекому; в) изучение окружающего через трудовую деятельность людей и в связи с тру­довой деятельностью учащихся; г) связь с жизненной практикой; д) концентричность.

Этими программами допускалась утилитарность при отборе учебного материала. Предпочтение отдавалось материалу, необ­ходимому для ориентировки в окружающей среде и имеющему непосредственное значение для самостоятельной трудовой и куль­турной жизни умственно отсталых по окончании школы.

Хотя в теоретических трудах по дефектологии высказывалось критическое отношение к сенсомоторному воспитанию как са­мостоятельной системе специальных занятий, но в программах 1927 г. эта система занятий не была исключена.

Комплексный материал в программах подбирался и распола­гался таким образом, чтобы группироваться вокруг стержня - го­довой темы. На всех годах обучения реализовывался принцип концентричности и повторяемости, что обеспечивало преемст­венность содержания обучения.

По данным программам вспомогательная школа работала на протяжении пяти лет. Все эти годы не прекращалось обсуждение структуры и содержания образования умственно отсталых школьников. Принцип комплексного построения программ вспо­могательной школы в период действия этих программ получил высокую оценку со стороны ведущих дефектологов того времени.

Л. С. Выготский признавал, что комплексность программ имеет совершенно исключительное значение, поскольку отражение ПРИ таком построении программ связей между природой, трудом и обществом дает учащимся вспомогательной школы основы научного мировоззрения и вырабатывает у них сознательное отно-шение к будущей жизни.

Высокую оценку комплексности построения программ дал *• В- Занков, который подчеркивал, что группировка изучаемого во спомогательной школе учебного материала вокруг таких стержней, экими являются природа, труд и общество, открывает большие возможности для воспитания социально активной личности.

Положительная оценка комплексным программам вспомогательной школы, данная в годы их действия Л. С. Выготским Л. В. Занковым и другими дефектологами, не теряет своей актуальности и в наше время. Особенно это касается программ младших классов вспомогательной школы, где важно, чтобы знания включенные в программу, не выступали изолированно - как зна­ния, относящиеся к какому-то определенному учебному предмету-русскому языку, математике, естествознанию, географии, ручному труду. Они должны восприниматься учащимися во взаимосвязи между собой и во взаимозависимости с теми или другими фактами, состояниями, явлениями материального мира, природы, человече­ской, трудовой, социальной, экономической, общественной дея­тельности.

Однако уже в начале 30-х годов принцип комплексного построе­ния программ был осужден как не обеспечивающий систематиче­ского усвоения знаний учащимися по основным предметам. Такой категорический отказ от реализации принципа комплексности в по­строении программ вспомогательной школы с позиции современ­ных взглядов на задачу вспомогательной школы, на организацию и содержание ее деятельности не может быть признан правильным.

При комплексной системе обучения усвоение знаний перестает быть самоцелью, а является средством формирования элементов диалектического мышления, служит пониманию единства живого и неживого мира, роли и места труда каждого человека в отдель­ности и общества в целом в этом мире.

Подытоживая вышесказанное, можно заключить, что периоде середины 20-х годов по начало 30-х отличается активным поиском перестройки деятельности школы на новых принципах. Поиски путей обновления школы привели к введению новых форм орга­низации учебного процесса и содержания обучения. Конечная цель всех этих нововведений - активизация личности учащихся, формирование у них сознательного отношения к происходящему. Благоприятные условия для этого были созданы началом переос­мысления всего теоретического и практического наследия в об­ласти воспитания и обучения аномальных детей и разработкой методологических основ дефектологии.