Глава 3

ПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В РОССИИ

Первый опыт построения содержания обучения во вспомогательных школах на этапе их становления

В большинстве европейских стран (Германия, Англия, Бельгия и др.) и США начало обучения умственно отсталых детей путем создания специальных классов и школ было положено раньше чем в России. Естественно, что наши отечественные педагоги и общественные деятели при организации специального обучения умственно отсталых детей опирались на зарубежный опыт, твор­чески используя его.

В связи с этим нельзя рассматривать развитие содержания обу­чения умственно отсталых детей в России без анализа тех теоре­тических концепций, которые были выдвинуты основоположни­ками зарубежной олигофренопедагогики, и тех тенденций, кото­рые наметились в дефектологической практике в этих странах ко времени начала создания вспомогательных классов и школ в Рос­сии. Обращение к зарубежному опыту позволяет объективно оце­нить вклад отечественной олигофренопедагогики в науку.

Проблема обучения аномальных детей приобрела актуаль­ность лишь в середине XIX в. с бурным развитием промышленно­го производства, вызвавшим потребность в квалифицированной рабочей силе. Общество осознало необходимость дать образова­ние широким слоям населения.

В конце XIX - начале XX в. возможность обучать слабоумных вызывала большие сомнения. Хотя к этому времени психиатрия обогатилась достаточно глубокими знаниями о природе и сущно­сти слабоумия, но в основном объектом изучения были слабоум­ные с глубокими степенями выраженности дефекта.

На первых порах специальные классы в Германии и других го­сударствах ставили своей целью оказать помощь обычной школе в борьбе с неуспеваемостью и отсевом. Предполагалось, что после прохождения обучения в течение 1-2 лет в этих классах учащиеся будут возвращаться в обычную школу. В связи с этим содержание обучения в этих классах должно было дублировать содержание обучения в тех классах, из которых учащиеся были переведены из обычной школы, и обеспечить преемственность вспомогательных классов и классов обычных школ. В дальнейшем, когда педагоги , убедились в стойкой неспособности некоторых учащихся к обуче- нию в обычной школе, получили развитие самостоятельные специальной (вспомогательные) школы, и естественно, что педагогам определить задачи этих школ и содержание образования в них.

Подход к решению этих проблем не был однозначен. Вокруг этих вопросов велась острая полемика. Полемику вызывали во­просы, некоторые из которых, с наших современных позиций, но­сят метафизический характер, а именно:

а) должна ли быть вспомогательная школа школой образова­тельной или воспитательной;

б) в какой степени учебный план и учебные программы вспо­могательной школы должны ориентироваться на обычную школу;

в) возможно ли иметь во вспомогательных школах единые учебные планы и программы и в связи с этим каковы права учите­ля в адаптации программ применительно к возможностям состава учащихся определенного класса;

г) каким должен быть перечень учебных предметов, включа­емых в учебный план, и их конкретное содержание, а также прин­ципы отбора учебного материала.

Объективные условия для зарождения и развития педагогиче­ского направления в деле помощи умственно отсталым детям в России и частичного претворения в жизнь тех рекомендаций по организации вспомогательных классов и школ, которые были вы­работаны на II съезде русских деятелей по техническому и про­фессиональному образованию в 1895-1896 гг., были созданы по­сле революции 1905 г., активизировавшей прогрессивную педаго­гическую и врачебную общественность. Возросший интерес к проблеме общественной помощи умственно отсталым проявился в эти годы в издании на русском языке большого количества ра­бот зарубежных олигофренопедагогов, психологов, посвященных проблемам умственной отсталости (Ж. Демор, Б. Меннель, Ж. Фи­липп и П. Бонкур, А. Бине и Т. Симон, Э. Сеген и др.). Большой популярностью пользовались идеи американских педагогов-Дефектологов.

В США проблема соотношения образовательной и воспита­тельной сторон при обучении умственно отсталых решалась с по­зиций американского прагматизма - утверждения, что воспитание и обучение независимо от того, какой это тип школы, каков со­став учащихся, должны быть направлены на формирование человека конкурентоспособного, умеющего приспособиться к любым Жизненным коллизиям, произвести благоприятное впечатление на окружающих, утвердиться в своей микросреде. В связи с этим американские педагоги обычной школы и специальной отказываются от всякого рода схоластических знаний и отвергают «знания ради знаний». В содержании образования принцип прагматизма реализуется путем отхода от традиционного, предметно го построения учебных планов и программ.

Вместо традиционных предметов содержание образования сконструировано в форме системы жизненных проблем, напри, мер: здоровье, досуг, питание, одежда, общение и др. Каждая проблема в комплексе объединяет необходимые для ее решения сведения из различных областей знаний. Таким образом, каждое знание связывается с решением жизненно значимой проблемы.

Особую активность в организации обучения умственно отста­лых детей проявили в начале XX в. прогрессивные педагоги и врачи Москвы. В 1908 г. после долгих бесплодных ходатайств перед Мос­ковской городской управой было, наконец, разрешено открыть в Москве вспомогательные классы при Третьем Ольгинско-Пятницком женском начальном училище под руководством М. П. По-стовской (1865-1953). С этого времени целесообразность и необхо­димость открытия специальных классов и школ для умственно от­сталых детей осознаются широкими кругами общества.

Открытию и функционированию первых вспомогательных классов и школ предшествовало всестороннее изучение системы обслуживания умственно отсталых детей и практики деятельности вспомогательных школ за рубежом. Относясь с большим внима­нием к опыту зарубежных вспомогательных школ, отечественные олигофренопедагоги между тем критически относились к тради­циям в зарубежных вспомогательных школах, которые не отвеча­ли специфическим российским условиям. М. П. Пестовская и ее брат - врач Н. П. Постовский посетили Германию, Швейцарию, Бельгию и другие страны. Опыт этих стран по обучению умствен­но отсталых был творчески интерпретирован и адаптирован к русским условиям.

М. П. Пестовская, будучи приверженцем Мангеймской системы дифференцированного обучения путем создания нескольких парал­лелей классов для детей с разными возможностями, организовала такие параллели и в руководимой ею школе. Это были классы вспомогательные (для умственно отсталых детей) и повторительные (для педагогически отсталых и неуспевающих нормальных детей). Руководители Ольгинско-Пятницкой школы так характеризуют отличие системы обучения в своей школе от Мангеймской системы: «Во-первых, в Ольгинско-Пятницкой школе не существует обратного перевода из повторительных классов в нормальные; во-вторых, в системе повторительных классов этой школы нет так называемых «заключительных классов»; в-третьих, в системе вспомогательных классов есть заключительный класс домоводства, которого нет как такового в Мангеймской системе; в-четвертых, в системе нормальных классов есть параллели для поступавших в школу грамотными неграмотными, в Мангеймской системе нет таких параллелей; и в-пятых, в системе нормальных классов нет классов для детей наиболее одаренных; в Мангеймской системе есть такие классы» М. П. Постовская, Е. С. Петухова, Н. П. Постовский, 1913).

Наиболее глубокий след в истории отечественной дефектоло­гии с точки зрения организации, содержания и методов воспи­тания и обучения умственно отсталых детей оставила школа-санаторий В. П. Кащенко. Хотя в школе-санатории В. П. Кащен­ко также не было специальной программы, обучение строилось на основе пробуждения у учащихся самостоятельной активности в ходе усвоения знаний. Большое внимание уделялось занятиям ручным трудом, который, по мнению Кащенко, должен занять первенствующее место среди остальных предметов, он является базисом всех учебно-воспитательных и образовательных воздей­ствий на дефективного ребенка. Широко использовалась на всех уроках игровая деятельность. Особое внимание в данном учреж­дении уделялось обеспечению тесных межпредметных связей, что достигалось связью обучения с жизнью. Материал учебных программ был предельно конкретизирован. С этой целью широ­ко применялись наглядные пособия, дидактические игры.

Начиная с 1909 г. сеть вспомогательных классов и школ растет в Москве и других городах. Это, в свою очередь, вызывает необ­ходимость решения ряда вопросов, связанных с отбором учащих­ся в эти классы и школы, с определением структуры вспомога­тельных школ и содержания обучения в них.

Для решения этих проблем была создана в 1910г. Комиссия по вопросу об организации вспомогательных классов при начальных училищах при Московской городской управе. В 1912г. эта комис­сия была преобразована в Специальную конференцию при Мос­ковской городской управе по обсуждению деятельности вспомо­гательных классов и школ.

Конференция поставила перед собой задачу - выработать общий план занятий во вспомогательных школах. Были созданы предметные комиссии и заслушан ряд проектов программ по от­дельным предметам, затем был создан проект общего плана работы вспомогательной школы, который увидел свет лишь после револю­ции 1917 г. Материалы этой конференции были опубликованы в 1923 г. в книге «Вспомогательные школы для отсталых детей» под Редакцией Н. В. Чехова и В. И. Герье в адаптированном к новым условиям виде. В деятельность по решению проблем организации вспомогательного обучения включились многие педагоги и врачи К. Грачева, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, О. Б. Фельдман, А. С. Грибоедов, А. Ф. Даурский, А. В. Владимирский, Д. В. Фельдберг, Н. В. Чехов, Н. П. и М. П. Постовские, А. Н. Граборов, Е. Н. Баженова, Ф. Д. Забугин, С. Я. Рабинович, В. А. Селихова и др.).

Учебная нагрузка, как и в обычной начальной школе, должна составлять от 24 до 30 часов в неделю. Продолжительность каж­дого урока от 25 до 45 минут, перемены от 10 до 15 минут.

Таким образом, в России, как и за рубежом, работники вспо­могательных школ при определении содержания обучения в них ориентировались в основном на программу начальной школы. Московские городские вспомогательные классы и школы, отме­чал В. П. Кащенко, имеют своей конечной задачей прохождение программы обычных начальных школ, но с той существенной особенностью, что не устанавливается обязательный для всех учащихся срок выполнения этой программы; срок этот может быть растянут в каждом отдельном случае в зависимости от сте­пени отсталости так же, как и сама программа может быть со­кращена.

Следует иметь в виду, чти деятельность вспомогательных школ в России не регламентировалась официальными документами, по­скольку они не были подведомствены Министерству народного образования. Не носили официального характера и программы этих школ. Вследствие этого работники вспомогательных школ имели возможность вносить в них коррективы с учетом местных условий.

Например, согласно учебному плану, представленному А. Н. Граборовым в 1923 г., курс обучения во вспомогательной школе был рассчитан на 6 лет вместо действующего пятилетнего срока обучения. Автор мотивирует это тем, что умственно отста­лый ребенок отличается замедленным темпом развития, а также тем, что нужен достаточно длинный срок, чтобы закрепить у вос­питанника те навыки и те практические умения, которые он при­обрел за время прохождения школьного курса. А. Н. Граборов выделяет в процессе обучения 3 концентра:

Первый концентр - концентр развития круга представ­лений - подготовительный, рассчитанный на два года. Его зада­чи: 1) достигнуть возможно совершенной работы воспринимаю­щих аппаратов (сенсорная культура); 2) выпрямить отдельные элементарные представления (психическая ортопедия); 3) дать ре­бенку ряд сведений, могущих служить отправным пунктом для последующей работы (развитие круга детских представлений); и 4) систематической заботой о физическом воспитании повысить общий жизненный тонус ученика и тем положить прочные основы для его развития.

Второй концентр - образовательный. Он рассчитан на и года и представляет ряд систематических курсов, связанных между собой одной руководящей идеей: в наименьшем объеме наибольшие практически полезные результаты.

Третий концентр - повторительный - рассчитан на один Г0д. За время его прохождения воспитанник прочно закрепит по­лученные навыки, из отдельных видов деятельности выберет себе ту которая в дальнейшем будет его специальностью, и подгото­вится к занятиям в этой области в последующих профессиональ­ных классах, которые составляют логическое и организационное продолжение вспомогательной школы.

Итак, русская педагогическая мысль в целом, а также в отноше­нии проблемы воспитания и обучения аномальных детей формиро­валась под влиянием прогрессивных идей и естественнонаучных принципов ведущих отечественных ученых - педагогов и медиков. Благодаря этому Россия выдвинула из своей среды большое коли­чество энтузиастов, которые были озабочены тяжелой участью аномальных детей в условиях дореволюционной России.

Несмотря на отсутствие государственного управления вспомога­тельными школами, врачебно-педагогическая общественность Рос­сии внесла значительный вклад в разработку организационных по­ложений об обучении умственно отсталых детей, осуществила много оригинальных практических мероприятий по их обучению.

Отечественные олигофренопедагоги были единодушны во взглядах на необходимость иметь во вспомогательной школе спе­циальные учебные планы и программы, которые бы содействова­ли всестороннему развитию личности учащихся, их творческой активности, учитывали психические особенности и в конечном счете готовили учащихся к трудовой жизни.