Лекция № 2: «содержание воспитательного процесса»

Вопрос содержания воспитания исходный для организации практической профессиональной деятельности. С него начинается и им завершается воспитание человека. Сначала - «Куда вести детей, по какой дороге жизни?» - необходимо четкое очертание качественных характеристик образа достойной человека жизни, чтобы приступить к педагогической работе. А в завершении работы - «Каков же воспитательный результат профессиональной деятельности?». Очевидна неразрывная связь этих слагаемых. Они не существуют одно без другого.

Педагог - как путник: чтобы идти, надо определить направление, а чтобы дойти, следует уточнить, что считать конечным пунктом движения.

Этот вопрос ключевой, потому что именно его реальное воплощение в действительность сказывается на личностном облике воспитанника. Более того, мы позволим себе заявить, что этот вопрос определяет выбор педагогической профессии: страстное желание видеть на земле прекрасного человека - центральный мотив юношества, избирающего профессиональную педагогическую дорогу.

Педагогическая теория и практика недооценивают вопрос содержания воспитания - оставляя бессодержательным организуемый процесс детской деятельности. Бессодержательная, она преобразуется в развлекательную.

Личность слагается из системы отношений к миру и его многочисленным объектам. Эти отношения и составляют сущностное содержание воспитания. Но в силу своей духовной природы, не обладая предметно-наглядной формой, они долго оставались в историческом процессе воспитания детей за пределами педагогического осмысления. Хотя нельзя не отметить, что практический формируемый у детей опыт, конечно, не исключал обязательной системы социальных отношений. Достаточно вспомнить о системе табу в Первобытном обществе, о строгих ритуалах, к которым рано приобщали детей, о наказаниях, налагаемых за нарушение предписываемых социальных норм отношений (поведения), чтобы понять, как и почему сужалось понятие «воспитание», трактовалось как формирование знаний и умений.

Новообразования во внутренней структуре личности есть содержание воспитания: чем наполняется душа, чем обогащается личность, что обретает тело в своем росте и развитии. Содержание воспитания, если оно осмыслено педагогом, проецируется на деятельность детей и со временем «присваивается» детьми, заполняя их личностную структуру, составляя содержание внутреннего мира.

Этот шестиклассник недисциплинирован: затевает драки, неаккуратен в одежде, бегает на переменах, шалит на уроках... Молва утвердила его «первым хулиганом шестого класса».

Подошла очередь дежурства шестого класса по школе, я как заместитель директора поручаю нести ответственность за организацию дежурства: он должен ходить в костюме и галстуке, во время перемены обходить всю школу, проверять порядок, вести записи в журнале, на общей линейке докладывать о состоянии дела... С тех пор Саша ходит в школу в костюме, поведение его заметно улучшилось, кличка «хулигана» улетучилась...⁴

Содержание воспитания - то, что наполняет организуемую жизнедеятельность ребенка. Но, в свою очередь, именно наши представления о том, что есть человек современного века, каково его физическое и духовное содержание, проецирует содержание воспитания. Содержание человека как личности экстраполируется в сферу содержания воспитания.

Если мы полагаем, что честность либо дисциплинированность составляют непременные характеристики культурного человека, то бесспорным для нас станет такое требование к человеку в области воспитательного процесса.

Если родители в качестве черты истинного мужчины включают безусловное оказание помощи даме, то в семейное воспитание естественно встраивается соответствующий элемент.

Идентичность картины содержания воспитания и содержательного образа воспитываемого человека обусловливают профессиональное требование к воспитанности педагога. Аксиома о том, что воспитатель должен быть воспитанным человеком, базируется именно на этой экстраполяции: образ человека современной культуры на уровне высот её достижений задает содержание современного воспитания.

Хотя нельзя не признать, что именно содержание воспитания ускользает от нас чаще, чем любой другой элемент воспитательного процесса. За внешним образом человека наше восприятие этого человека с трудом обнаруживает истинный образ реальной личности.

- Редко бывает, чтобы верное впечатление составилось сразу же, в первую минуту встречи. Минута проходит за минутой, тянется долгая беседа, и вдруг неожиданное слово, жест или интонация совсем иначе освещают человека, который до тех пор был просто нулем в пиджаке и брюках.⁵

Надо поймать в эту минуту осветившееся лицо собеседника. А во взаимодействии с детьми следует улавливать вдруг выявившееся отношение ученика. Что же высвечивается? Мера знаний о жизни, характер мышления, способы общения с людьми и окружающими предметами и разворачивающимися событиями, а главное - отношения к разным объектам протекающей жизни.

Всё, что ценится в человеке на данном этапе развития общества, проецируется в содержание воспитания. Если мы вздумаем оценить урок, классный час, художественный конкурс, новогодний бал или конференцию Школьной академии, то направляем свою оценку, прежде всего, по руслу содержательному: какие знания обретены детьми? какие умения формировались в ходе совместной деятельности? каковым было проживаемое отношение в процессе организуемой групповой работы?

Дети и педагог смотрят фрагмент любимого ими и известного до мельчайших подробностей фильма «Титаник». Один миг страшных событий гибели людей... Когда скрипач на фоне обезумевших людей берет скрипку и начинает играть... Обсуждают увиденное. Отмечают единодушно, что почти не заметили этого эпизода... Знание о человеке расширилось понятием «достоинство». Слегка углубилось умение «видеть». Проживалось удивление, уважение, почтение к сильному человеку, обладающему достоинством. Воспитательный акт стал событием для школьников, потому что был наполнен содержанием.

С точки зрения сказанного, воспитание - это интенсивное содействие формированию в личностной структуре школьника в период детства, отрочества и ранней юности жизненно важных и культуросообразных новообразований, таких, как:

• знания о мире (предоставляющие ему возможность производить выбор, избегать опасностей, сохранять и выстраивать свою жизнь, проживать интерес к миру во всех его проявлениях);

• умения взаимодействовать с миром (дающие человеку возможность достигать цели, обеспечивать комфортность жизни, улучшать окружающую среду и социальный мир, а главное - адекватно выражать свое личностное отношения, используя культурные формы умений);

• отношения к миру в облике наивысших ценностей жизни (определяющие возможность счастья, обеспечивающие оптимальность жизнеустройства, привязывающие человека к жизни).

Отношение - социально-психологический феномен огромной сложности и высочайшей тонкости проявления и формирования. Отношение придает воспитательному процессу неуловимость и требует филигранности педагогического воздействия. Сложившееся, отношение субъективно свободно от внешнего давления и приказной воли. В нем, проявленном отношении, можно прочитывать сущность личности. Зная об отношении личности, мы предугадываем её поведение.

Произведем небольшой экскурс в иноязычную лексику. «Отношение» - во французском языке - «attitude». Но и «поведение» - тоже «attitude». Балетный мир оккупировал данное понятие, введя в свою профессиональную терминологию: «attitude» - «поза, положение». Для такого использования единого слова в его широком значении есть основание, ибо «поведение» и есть «проявленное в действенной форме отношение».

«Моё поведение» всегда есть «моё отношение». И, если субъективно свободно отношение, то и поведение нельзя получить под внешним давлением и контролем.

Необходимо искусство введения ребенка в жизнь, чтобы его свободное отношение, а не воля воспитателя выявилось как конструируемое осознанное и желаемое поведение.

Воспитанность - такая система ценностных отношений (родившихся на основе знаний, умений и опыта), которая и позволяет человеку быть свободным в своих мелких и частных проявлениях, максимально реализовать себя во взаимодействии с миром и поэтому быть счастливым на земле в контексте современной ему культуры. Уровень же воспитанности - не что иное, как соотношение цели воспитания с полученным результатом воспитания, или иначе, мера реализованного содержания (позже мы назовем это программой воспитания) - содержание, в котором заинтересовано общество и человечество в целом.

Именно поэтому всегда актуальна забота общества о высоком уровне воспитанности детей. Или - должна быть актуальной при условии высокой культуры общества.

Гуманистическое воспитание - это организация жизни ребенка как разворачивание перед его сознанием картины мира, организация его взаимодействия с окружающим миром и содействие развитию его способности к саморегулированию в его взаимодействии с миром, освещенное идеей Человека.

Критерий воспитанности школьника - мера овладения достижениями культуры: наукой и техникой, моралью и нравственностью, искусством и художественным языком, историей общественного развития и персоналиями выдающихся личностей, продуктами цивилизации и способами их использования, а также, конечно же, языком, несущим в себе отражение материальных и духовных достижений человечества.

Маленькая мера - низкий уровень воспитанности. Большая мера - высокий уровень воспитанности.

С позиции данного критерия, воспитанность сегодняшних наших детей находится на нижайшей линии, что дает право некоторым философам говорить о «катастрофе культуры» и «коллапсе воспитания».

Разруха и идеологический распад возродили у некоторой части нашего общества надежду на воспитательную силу религии. Забвение того, что общечеловеческие законы рождались задолго до христианства и, при всей пестроте религиозных верований и концессий, имеют единые основания, созданные общественным укладом жизни человека, позволяют подтасовать истоки социальных норм устройства общества.

Остроумно Вольтер уже в XVIII веке (!) замечал по этому поводу:

- Если я попрошу турка, габра или малабарда вернуть мне деньги, которые я одолжил ему на еду или одежду, ему никогда не придет в голову мне ответить: подождите, я узнаю, повелевают ли мне Магомет, Зороастр или Брама вернуть вам ваши деньги. Он признает свой долг по отношению ко мне справедливым... Идея справедливости представляется мне первоочередной истиной...⁶

Никак не сводя воспитание к отдельным актам воздействия (мероприятиям), трактуя воспитательное пространство как реальность деятельной жизни ребенка в социуме, отметим особо следующее.

Ценностно-ориентированное воспитание осуществляется через материализацию ценностных отношений «здесь и сейчас», в ходе течения практического существования ребенка на земле и участия его в социальной жизни общества (и - человечества), будь это урок, школьная перемена, обед, прогулка, игра, чтение книги или танцевальный вечер. Организации подлежит вся жизнедеятельность ребенка в школе - отнюдь не только групповые дела, называемые в школьном быту воспитательными мероприятиями.

Ценность есть то, что значимо для жизни человечества на земле. Категория ценности появилась в уме человека именно тогда, когда произведен был выход за пределы конкретной предметности вещного мира, когда в предельной обобщенности своей выделялись понятия, отражающие то, без чего не может существовать на земле человеческая цивилизация.

Именно в силу крайней обобщенности, ценность есть идея, она есть отношение, она есть абстрагированное и крайне обобщенное явление жизни, которое существует, и которого не обнаруживаешь, если не научен «видеть» ценность.

Фокусируя сказанное, отметим умения, необходимые для формирования ценностного отношения:

Я вижу ценность -

Я проживаю ценностное отношение -

Я совершаю действие, согласно этому отношению.

Таким образом, педагог выходит на целостное воздействие: затрагивая рациональную сферу отношения, возбуждая эмоциональную и инициируя практически-действенную. Отношение проживается, формируется, а в реальном действии подкрепляется складывающейся установкой к ценностному объекту.

Такая характеристика ценности требует от педагога способности «распредмечивать» окружающий материальный мир ребенка, выявлять за каждым предметом его значимость для жизни на земле и называть то явление, которое подвигнуло человека на созидание, облаченное в предметно-материальную форму. Профессиональное умение педагога «распредмечивать» открывает дорогу ребенку в мир ценностей, обеспечивая ребенку познание мира как восхождения на уровень значимости объектов реальности для человека как такового.

За падающей снежинкой увидеть «природу»...

В словах «Оденься теплее: сегодня холодно» услышать

любовь...

У мраморного обелиска проживать благодарность «Солдату»...

На слезу человека как форму страдания откликнуться «добром»...

Домашняя работа по хозяйству представляется как забота о Другом, а выполнение такой работы инициируется через оглашение добрых качеств воспитанников, умеющих выполнить такую работу и вербальное описание последствий для близких любимых и для самого себя. Костюм человека есть ценность Формы, отражающей адекватно содержание личности.

Чтение художественной литературы интерпретируется как работа Души, осмысливающей проблемы жизни. Утренняя гимнастика и утренний душ - восхождение к ценности красоты, силы, здоровья.

Существует множество попыток очертить систему ценностей, свернуть их в минимальное число достаточных и необходимых для жизни. Например, Сомерсет Моэм устами главного героя своего лучшего романа считает самым важным

- уяснить себе три вопроса: отношение человека к миру, в котором он живет, отношение человека к людям, среди которых он живет, и, наконец, отношение человека к самому себе.⁷

Подходя к такой попытке с позиции самых общих ценностей, интегрирующих в себе все частные и второстепенные, то есть те, без сохранения которых исчезает человечество на земле, можно выделить группу наивысших ценностей.

Содержательное поле воспитания свертывается из пяти отношенческих блоков. Вот её ценностные блоки:

Человек как наивысшая ценность и уважение другого человека как утруждение себя для Другого.

Жизнь как всеобщая ценность и благоговение перед жизнью во всех её проявлениях.

Природа как дом для всех живых существ и любовь к природе как восторг, забота и ответственность.

Общество как социальное условие развития всех потенциальных возможностей человека и признание безусловного исполнения норм социального взаимодействия.

«Я» как индивидуальность, обладающая достоинствами человека, живущего среди других людей и потому признающего их достоинства.

Однако следует учитывать общее и строгое условие такого «свернутого» содержания воспитательного процесса: только там и тогда продуктивной окажется очерченная выше позиция, где и когда педагог оснащен широкой палитрой профессиональных умений, допускающих нежное прикосновение к личности при безусловном уважении этой личности, принявшей, признавшей, присвоившей наивысшие ценности современной культурной жизни. «Наивысшие» - те, которые определяют развитие жизни на земле.

Согласно статистическим данным социологической службы, молодые люди как продукт перестроечного периода общества сводят ценности жизни к трем слагаемым - «комфорт», «уют», «благополучие». Такой идеал обывательского существования породило перестроечное общество. Хотя нельзя не признать, что и школа причастна к формированию такого образа жизни. Подтверждением тому служат материалы конкурса «Классный руководитель года», выявившего мещанско-обывательскую позицию, насаждаемую в школе: «комфорт» бездумно возводится в ранг цели жизни, а коллектив объявляется «местом, где комфортно каждому» и т.п. Один из участников конкурса заявил горделиво, что выдвигает для детей в качестве идеала, эталона, образца для подражания авантюриста Остапа Вендера - тоже вообразив, что целью сегодняшнего времени (а значит, целью воспитания) является культивирование искусной приспособляемости к жизни.

Откуда черпается содержание воспитательного процесса? Разумеется, из культуры, а точнее, из аккумуляторов культуры, фиксирующих достижения человечества, сохраняющих эти достижения и передающих их через определенные социальные институты последующим поколениям в будущее. Аккумуляторы культуры в процессе воспитания детей становятся источниками воспитательных средств.

Поэтому вопрос содержания воспитания попадает в крепкую зависимость от меры владения педагогом средствами воспитания.

Наука языком понятий, формул, правил, моделей, систем вводит человека в мир объективных закономерностей. Школьный процесс обучения обеспечивает такое вхождение, отражая в учебных программах систему научных знаний, необходимых для изучения, как часть воспитания личности. Книга и электронный её вариант - фиксируют, сохраняют и транслируют завоевания культуры. Но мера использования аккумулятора культуры школьниками становится все меньше - и -уровень духовного развития падает всё ниже. Вот некоторые факты из газеты «Труд» (от 24 мая 2007 года), проводившей опрос среди школьников:

5-й класс – 9-й класс

М не нравился читать - 81% 64%

Ч итаю, потому что требуют - 27% 42%

Н енавижу читать - 4% 19%

Ч тение сейчас никому ненужно- 6% 10%

Печальная тенденция проступает за цифрами явственно: книга вытесняется из процесса становления личности, и школьник минует достижения культуры, не осваивая и не присваивая эти достижения.

Мораль как совокупность общественных отношений между людьми благодаря традициям и обычаям через язык императива (нормы в виде жестких предписаний) вводит человека в создаваемые веками и проверяемые вековой практикой законы человеческого взаимоотношения.

Традиции общества и общественное мнение составляют содержание социальной среды, в которой располагаются и живут дети. Они так же, как взрослые, черпают это содержание. Если в стране справедливость признается выше закона, то такое же отношение мы фиксируем в детской, подростковой и юношеской среде. Если наше общество расценивает будущее важнее настоящего и прошлого, то такой же приоритет будущего мы наблюдаем в молодежной среде. И, пока пьянство и воровство находят понимание и сочувствие в общественном мнении, у детей нам пока не удается воспитать всеобщее отвращение к этим губительным привычкам. Вчерашнее уважительное отношение к труду сменилось в общественном мнении уважением к богатству - немедленно фиксируется такая же смена мнений в школьной среде.

Однако школьное воспитание сильно тем, что способно создавать социальную среду высокой морали - школа играет роль фактора сохранения и развития морали. Школьные традиции и школьное общественное мнение чрезвычайно сильный фактор, обеспечивающий функцию транслирования морали молодому поколению - даже вопреки нравственному падению общества.

Искусство языком художественного образа отражает культуру человеческой жизни и, в произведениях искусства запечатлевает ценности человеческой жизни. Пленительный образ художественного творения через эмоциональное воздействие увлекает, вовлекает в проживание ценностного отношения, обеспечивая тем самым психологическое присвоение личностью ценности. Сопереживание героям художественного произведения, проживание с ними вместе коллизии жизни, восхищение поступком и жизненной позицией героя оставляют глубокий след в душе, формируя установку на достойный образ жизни.

Музыка, поэзия, театр, живопись - транслируют детям вечные ценности жизни, содействуя осваиванию, усваиванию и присваиванию ценностных отношений. Искусству как средству воспитания принадлежит особое место, потому что его язык - язык художественного образа - прямо направлен на эмоции, и потому это средство самое доступное для восприятия и самое сильное по психологическому воздействию.

Музыке среди всех многочисленных средств воспитания следует отдать особое предпочтение. Благодаря своей удивительной звуковой природе интонирования, она непосредственно и прямо влияет на эмоциональную сферу, вызывает переживание и проживание ценностных для человеческой жизни чувств.

«Музыка - посредница между жизнью ума и жизнью чувств», - цитирует А. Герцен в переводе Бетховена (Musik ist die Vermittlung des geistigen Lebens zum Sinnlichen».⁸

Чтобы средства оказывались действенными, приходится научать детей языку того либо другого средства. Скажем, язык музыки - мелодия. Ухо должно быть наученным, чтобы слышать изгибы мелодии, проживать музыкальное содержание.

Интересно, как говорил о языке Шопена писатель Пастернак: «Языком, которым у Шопена изложено всё, что он хотел сказать, было его мелодия, наиболее неподдельная и могущественная из всех, какие мы знаем...».⁹

Но, разумеется, следует понимать, что так воспринимается и понимается язык композитора Шопена писателем Пастернаком. И вовсе иначе, очевидно, предстанет он перед другим человеком. Поэтому детей надо очень рано приобщать к восприятию языка во всех его видах, воспитывая ухо и глаза. Палитра человеческого языка должна быть широкой, чтобы обеспечивать ребенку обогащение его духовного мира.

Персоналии выдающихся личностей - собрание фактов жизни выдающихся людей в историческом развитии человечества: деяний, поступков, убеждений, мировоззрения, а также жизненных событий, свершений, открытий. Дети очень любят слушать рассказы о великих людях. Во-первых, потому что это всегда неординарные события и необычное поведение персоны. Во-вторых, потому что «великому» верят больше, его достижения масштабны, а признание его личности всем миром несомненно. А в-третьих, потому, что картина его жизни яркая, впечатляющая, поразительная - показывает потенциальные возможности человека на земле, И - выстраивает некоторые желаемые очертания собственной жизни.

Материал персоналий используется прямым способом - как ознакомление. Но столь же эффективен способ опосредованный: имя великого человека лишь освещает своей значимостью организуемые занятия. Вот тому пример.

Обретясь к персоналии Сократа и рассмотрев с детьми его знаменитое «Я знаю то; чего я не знаю, а афиняне не знают и этого», педагог предлагает ученикам завершить незаконченные предложения:

• Я знаю, что старшим надо уступать место, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что не надо говорить человеку о недостатках, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что нельзя грубить, но я ещё не знаю...

• Я знаю, что лучше никого ни о чем не просить, но я ещё не знаю...

Обязательно следует говорить с детьми о знаменитых героях сегодняшнего дня, раскрывая основания знаменитости: что сделал для общества, как повлиял на ход и развитие жизни, что открыл в правилах достойной жизни, какую радость приносил людям... Если школа оснащена современными техническими средствами, то хорошо вместе с детьми рассматривать запечатленный портрет выдающейся личности. Он - «совсем такой же, как мы? или мы не такие, как он?.. или посему он так прекрасен, хотя не красив?...».

Продукты цивилизации - самый простой аккумулятор культуры и самое сложное средство воспитательного процесса. Простой, ибо материальный и доступен органам ощущения. Сложный, ибо требует «распредмечивания».

Мы вновь останавливаемся на данном термине. «Распредметить» - значит произвести предельно высокое обобщение предмета с точки зрения его значимости для жизни людей. Содержательно - выйти на ценность, скрытую за предметной формой. Данная операция, открытая философией, имеет огромный практический эффект.

Вот что говорит педагог-практик.

-...Большую ошибку мы совершаем, вывозя детей в театр, когда сводим нашу деятельность к организационным вопросам: покупке билетов, набору группы, договору с туристическим бюро, правилам поведения в автобусе и т.п. Мы не говорим о театре, об искусстве, о специфике художественного языка, о жизни, воспроизводимой на сцене... Поэтому наши веселые дети, отправляясь в театр, настраиваются на веселое общение...

В предметах, нас окружающих, прячется жизненное назначение данного предмета: этот сохраняет здоровье, этот помогает выразить отношение, а тот поддерживает силы человека, вот этот спасает от одиночества, а этот материальный предмет, созданный трудом человека, вторгается в жизнь и меняет её содержание своим присутствием. Только надо видеть скрытую ценность в карандаше, шляпе, цветке, кресле, телефоне, открытке.

Речь, интегрируя и фиксируя в словесной форме любые достижения культуры, тоже несет в себе формирующие воздействия на духовный мир личности. Потому процесс овладения речью - свидетельство развития человека, критерий оценки его духовной культуры и показатель меры овладения культурой.

Педагогическое владение всем культурным спектром средств обогащает содержание организуемой педагогом деятельности. Дети в таком случае говорят, что с таким педагогом «интересно», а педагоги знают, что секрет такого успеха прячется в общей разносторонней культурной подготовленности специалиста.

Чтобы углубить понимание ценностного содержания деятельности, хорошо найти альтернативу ценностному отношению: добро вырисовывается лучше, если очертить зло; понимание истины углубляется на фоне предъявленной лжи; у категории совести есть альтернатива - индивидуализм; и ценностность жизни познается через альтернативу смерти.

Елена Игоревна Савченко¹⁰ предлагает семиклассникам вопрос «Для чего родился крокодил?». После письменного ответа на этот вопрос, ставит новый - «Для чего родился Я?». Обсчитав полученные результаты, выписывает картину общего мнения на доске:

• для продолжения себе подобных - 93% (крокодил), 53% (человек);

-жить и радоваться жизни-100% (крокодил), 100% (человек);

• изменить мир - 0% (крокодил), 36% (человек);

• сделать как можно больше для людей - 0% (крокодил), 6% (человек)...

Пока результаты не очень радуют, но здесь главное - движение мысли, а не сама мысль. Задать импульс размышления гораздо важнее в воспитании, чем подарить детям готовое суждение.

Обратясь к аккумуляторам культуры и оснастив организуемую деятельность детей знаниями о мире и ценностях жизни в этом мире, оспособив детей умениями вступать во взаимодействие с окружающей реальностью и ценностями жизни, а главное - содействуя становлению ценностных отношений, педагог исполнит свое назначение - введет детей в контекст современной культурной жизни.

Содержание воспитательного процесса не передаётся механически и не принимается автоматически. Оно проживается субъектом, преломляется через особенности индивидуального внутреннего мира, встраивается в практический опыт - в итоге, порождается как собственный продукт активности субъекта. Субъект говорит, что он лично так думает, что лично убежден в чем-то, что это его личное отношение. Субъект вынашивает в себе социально-психологическое новообразование. И оно становится частью личности, показателем личности, характеристикой личности.

Разумеется, многоплановые влияния жизни смывают частично новообразования, стирают либо аннулируют их вовсе, ввергая человека в суету жизни и проживание полярно противоположных отношений. Взрослый с грустью вспоминает свою «чистую юность». Иногда юность снисходительно взирает на детство, укрепляясь в своем пренебрежении к ценностям жизни, признаваемым ранее в младшем возрасте. Детство при хорошем воспитании всегда потенциально духовно выше зрелости. Но уже в школьные годы намечается разъединенность детской общности на полярные группы, внешне никак не очерченная, еле уловимая, лишь в коллизиях или сложных ситуациях (особенно - в конфликтах) выявляющаяся. Ученики замечают такое расслоение ранее дружного класса, а педагог фиксирует производимый выбор жизненных позиций.

Сопоставим полярные выборы субъектов, избирательно устанавливающих свои отношения к ценностям жизни. Вот как могли бы выглядеть предельно противоположные жизненно значимые выборы:

S₁ S₂

Таковыми будут крайние характеристики полярных выборов. Мера их присутствия в личностной структуре, разумеется, различна. Редко ничтожество предстает перед нами в полном своем обличий. Но столь же редко встречается достоинство в максимальной степени развития.

О таких двух группах издревна размышляла философия. Вольтер, напоминая историю подлого доноса на своего учителя Анитом, учеником Сократа, так объясняет истоки этой подлости:

- Аниты говорят себе в глубине души: «Сократы нас презирают».¹¹

Ни в коем случае нельзя считать, что теоретическое решение вопроса содержания воспитания лежит за пределами практической работы с детьми, что деятельность педагога может быть направлена исключительно на форму организации без осмысления внутреннего содержания. Ведь определить содержание воспитания - значит, создать программу воспитания. Внепрограммная деятельность преобразует её в отдельные действия. И тогда распадается процесс воспитания. Как бы это ни было горько педагогу.

Программа воспитания - это отраженное содержание воспитания в виде системы необходимых социально-психологических образований, значимых для становления современной культурной личности.

В качестве иллюстрации выделим ряд важнейших социально-психологических новообразований школьника средней школы.

Для младшего подростка наиважнейшим и сензитивным для данного периода является ценностное отношение к Человеку.

Завершая шестой класс, подросток должен хорошо понимать смысл понятия Человек, его принципиальные отличия от животных, миссию человека в этом мире, его свойства, способности и возможные качества, законы взаимоотношений людей, различия людей. За два года подросток должен приобрести большое количество умений, среди которых центральные - умение общаться, быть ориентированным на Другого, заботиться о других людях, быть внимательным к человеку как таковому, овладеть искусством безусловного уважения каждого человека. И за эти же отроческие годы младший подросток должен быть оснащен умением сопереживать человечеству на земле, сочувствовать близким и далеким, страстно желать счастья людям и гореть желанием готовить себя к свершениям Добра людям.

Для старшего подростка (исходя из его возрастных психологических отличий) ключевым отношением становится отношение к «Обществу» как ценности жизни человека.

По окончании восьмого класса подросток должен пони-мать смысл понятия Личность, осознавать значимость общества для развития Человека, различать понятия «общность» и «общество», видеть влияние личности на ход общественного развития, анализировать течение событий с точки зрения справедливости, быть осведомленным в сфере юридических норм, приобретать опыт участия в общественных событиях, проявлять инициативу в устройстве школьного коллектива, быть ответственным в исполнении общественных обязанностей, обладать умением публичного выступления, проявлять озабоченность по поводу успехов и достижений страны, обладать организационными умениями и т.д. Главным образованием должна стать установка на свое общественную роль «Сын Отечества» и продуманная подготовка к творческому труду на благо Отечества.

Для ранней юности, периода становления мировоззрения, стержневая идея - идея Образа жизни, достойной человека.

Десятиклассник должен обладать философическим мышлением, определять Жизнь как особый феномен мира, а человеческую жизнь как исключительный дар человека, выстраивать собственную судьбу в связи с человечеством, должен понимать характеристики жизни, достойной Человека, обладать способностью к саморегуляции, уметь отдавать отчет в своих действиях, ставить перспективы свой профессиональной, гражданской и семейной жизни, брать на себя ответственность за родительскую семью, своих близких, товарищей и далеких людей, которым можно оказать помощь... Главным образованием для школьного юношества станет умение сознательно выстраивать свою жизнь, отвечающую основам Добра, Истины и Красоты.

Выделим особо группу выпускников. В этот период острого осознания своей индивидуальности и взрослой автономии необходимо помочь становлению личностного «Я», формированию «Я-концепции».

Выпускник должен понимать сложную природу Индивидуальности, тонкую связь индивидуальности с людьми и человечеством, уметь защищать свою автономию при уважении автономии и независимости другого человека, владеть понятием «свобода» и выстраивать поведение, не посягающее на свободу другого человека, видеть неразрывную связь своего «Я» с «Я» других людей, оценивать влияние других людей на собственное становление, обладать самооценкой и способностью к саморегуляции, творчески относиться к работе и владеть умениями самостоятельно конструировать свою деятельность, планировать собственное развитие и подготовку к будущей профессиональной деятельности и т.д. Главным станет в этот период интенсивное развитие и становление достоинства как стержневого качества индивидуальности.

Подобная программа позволит педагогу приступить к работе с детьми и предопределит духовное восхождение детей от класса к классу.

Программа ни в коей мере не означает, что социальное развитие школьника разделяется на части, и каждая часть ожидает своего времени формирования.

Снимем даже возможность интерпретации такого рода путем рассмотрения динамики формирования одного из элементарнейших социальных качеств - дисциплины.

В период начальной школы формирование дисциплины осуществлялось через приучение к дисциплинарным нормам поведения - рождались привычки культуры поведения. Для младшего школьника дисциплина предъявляется как форма отношения к Другому и забота о его самочувствии. Старший подросток в своем понимании дисциплины восходит к идее свободы каждого члена общества, которая обеспечивается общими правилами дисциплины, прежде всего. Юношество постигает дисциплину в её индивидуально-личностном значении - как самодисциплину, способствующую успехам творчества.

Динамика «дисциплины человека» как феномена общественной жизни встраивается в воспитательную программу и обеспечивается развитием способности школьника понимать сложность социальной жизни людей. Точно так же идет развитие всех других ценностных новообразований - линейно-концентрически: расширяется круг ценностных отношений и углубляется освоение, усвоение и присвоение наивысших ценностей.

Первый вариант такой программы создан и проходит сегодня широкую проверку в школах.¹²

ВЫВОДЫ

• Содержанием воспитания является система ценностных отношений, определяющих суть и социальную значимость личности. Знания о мире (в том числе научные знания) и умения взаимодействовать с объектами мира определяют протекание формирующихся отношений, раскрывая для личности смысл окружающих объектов и явлений.

• Программа воспитания - это система ценностных отношений на основании выделения наивысших ценностей; когда для каждой возрастной группы выдвигается ключевое отношение к одной «из наивысших ценностей, существенное для данного возраста.

• Воспитанность школьника - это мера соответствия личностного развития школьника развернутой воспитательной программе, а, следовательно, поставленной воспитательной цели.

• Поле воспитания есть вся жизнедеятельность ребенка, если педагоги содействуют тому, чтобы содержание и форма данной жизнедеятельности выстраивались с ориентацией на достижения материальной и духовной современной культуры.

• Профессиональные умения, обеспечивающие содержательность воспитания: использовать широкую палитру воспитательных средств; владеть аккумуляторами культуры; предъявлять объект деятельности как ценность; планировать работу на основе программы воспитания; обеспечивать формирование ценностных отношений знаниями о ценностях жизни, умениями взаимодействовать с объектами мира; владеть технологией прикосновения к личности как носителю отношений.

Лекция № 3. «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СУБСТАНЦИЯ ВОСПИТАНИЯ Деятельность - материализованная форма процесса воспитания. Она плоть, тело или субстанция воспитания. Здесь есть, за что «ухватиться», оценивая или конструируя воспитательный процесс. Деятельность - решающий фактор развития человека, ибо в деятельности и через деятельность осуществляется взаимодействие человека с миром. Само же взаимодействие с миром есть способ жизни и единственный путь развития. В деятельности субъект научается избирательно относиться к объекту, познавая, оценивая, любя либо отвергая объект как ценность для собственной жизни. Педагогическая организация деятельности производится таким образом, чтобы ценностный объект осваивался, усваивался и присваивался. Несмотря на «деятельностный подход», упорно и повсеместно декларируемый в литературе, исходить из деятельности в трактовке воспитания все ещё не умеем или не хотим. Воспитательные мероприятия всё ещё формируют отрицательные отношения детей к ценностным объектам, ибо достаточно часто непрофессионально проводится групповое дело. И, следовательно, оно, это дело, выступает в роли контр-фактора. Однако существуют педагогические закономерности организации деятельности детей, нарушение которых препятствует либо даже противостоит педагогическим замыслам. Вот на школьной сцене представление «двоечника», «хулигана», «алкоголика»... - зал заливается хохотом и... симпатизирует персонажам, покрикивая «Давай!.. Здорово!..». А тут на субботнике веселая компания сидит в сторонке, на работающих товарищей поглядывает снисходительно... На вопрос, почему не работают, пожимают плечами: «Лопат не хватило». Антипедагогические способы организации деятельности детей, к сожалению, часто встречаются в школьной практике. Грустные результаты такого воспитания через некоторое время повергают педагогов в гнев, и они восклицают: «Какие невоспитанные дети нам достались!» Деятельность ребенка содействует новообразованиям в личностной структуре ребенка. Благодаря усилиям своего психофизического аппарата он обретает знания, умения и проживает отношения в ходе деятельности. Но, тем не менее, перед нами опять ускользающий феномен воспитания: то, что услышал ребенок, увидел, понял, открыл для себя, попробовал и закрепил в ходе - это его приобретение. И - он уже другой, потому что это обретение ставит его в иные связи с миром. Но попытка уловить и фиксировать момент рождения новообразования не удается, как не удаётся точно предугадать характер новообразования. ^ Игра на скрипке может содействовать становлению низкой личности, а грязная работа по выращиванию картофеля могла бы породить высокого уровня духовные приобретения. Поэтому следует основательно рассмотреть этот педагогический феномен, чтобы владеть методикой и технологией его организации. Посмотрим на деятельность в трех ракурсах профессионального взгляда. 1. С точки зрения философской, деятельность - это активное взаимодействие человека с окружающим миром. Чем шире круг объектов реальной жизни, тем шире духовный мир ученика. При таком взгляде выявляется сразу значимость объектов такой активности. Она очевидна: различия объекта определят разность вида деятельности и широту восприятия мира. Если активность направлена на познание объекта, деятельность обретает характер познавательный. Педагог планирует организацию познавательной деятельности: чтение, лекция, экскурсия, семинар, конференция, олимпиада, консультация... Урок в этом ряду - универсальная форма познавательной деятельности. Если активность направлена на преобразование объекта (сохранение, улучшение, преобразование, создание), деятельность принимает характер преобразовательный. Педагог проецирует с детьми изменение и улучшение окружающего мира: дежурство, субботник, трудовой десант, помощь слабым и немощным, участие в строительстве, изготовление поделок, выращивание растений, работа в библиотеке, в детском саду, на пришкольном участке... Если активность детей направляется на восприятие или воссоздание художественного образа (живописного, музыкального, театрального, поэтического и др.), то такого вида деятельность принято называть художественной. Педагог планирует художественную деятельность: посещение театра, концерта, посещение музея, прослушивание музыкального произведения, ознакомление с живописным полотном, а также школьный спектакль, концерт, школьный вернисаж, конкурс чтецов... Если объектом выступает другой субъект, то деятельность такая определяется как общение. Школьные праздники, чаепития, танцевальные вечера, юбилейные торжества, пикники, прогулки, встреча знаменитого гостя - это всё организуется во имя общения и для формирования культуры общения детей. Конечно, данный вид деятельности отличается тем, что общение «пронизывает» все другие виды деятельности. Дети сажают деревья - в процессе этой деятельности совершается определенное общение. Дети ставят школьный спектакль - и здесь общение не только присутствует, но и решающим образом влияет на плодотворность художественной деятельности. Учитывая такую особенность общения, вводят два понятия: «предметное общение» и «свободное общение». Предметное - размещается во всех видах деятельности, выполняет функцию условия и средства. А свободное общение замыкается на цели самого общения. ^ Пилят дрова и, при этом, общаются. Проводят учебный эксперимент - он тоже пронизан общением. Слушают музыку через наушники - общаются жестами и мимикой. ^ Но вот сели в круг и ведут задушевные разговоры - это свободное от предметного результата общение. Ещё более сложным является такой вид деятельности, как ценностно-ориентировочная. Иногда такую деятельность называют духовной, так как объект её не имеет материализованной формы. Собрания, сборы, круглые столы, дискуссии, беседы, конференции, а также письменные формы, такие, как плакаты, школьные газеты, классные дневники, стенды, сочинения, анкеты, письма - всё это может квалифицироваться как ценностно-ориентировочная деятельность по осмыслению проблем жизни и себя в этом мире. Педагогически организуемая деятельность всегда имеет своим объектом ценность. Это категория абстрактная, понятие высокого уровня обобщения. Потому не все и не всегда улавливают ценностный характер объекта. Иногда даже те, кто уверяют, что всё поняли, плохо осмысливают рождающуюся на их глазах мысль о законах жизни. Если мысленно воспарить над землею и с такой высокой позиции взглянуть на деятельность - то открывается значимость для жизни объекта, который обсуждался или вдруг стал перед тобою как нечто неизведанное. Важность такого аспекта философического и состоит именно в том, что он позволяет педагогу вывести детей на ценностный объект деятельности. В ракурсе психологическом, деятельность - активная форма выражения отношения. Данный аспект рассмотрения деятельности направляет наше внимание на содержание деятельности - самую тонкую её сторону. ^ Человек сажает дерево и человек срубает дерево это разное отношение и разные виды деятельности: созидательная и разрушительная. Человек алчный и человек щедрый - тоже различные отношения, и столь же различной будет квалификация деятельности этих носителей отношения: один «стяжательствует», другой - «раздаёт». Достаточно бесхитростного анализа повседневности, чтобы убедиться, что деятельность есть выявленное отношение. Готовлю вкусный обед - люблю семью, забочусь о самочувствии семьи... Сколотил низенькую скамеечку - доставил радость малышу, и рад за него... Пригласили к чаю соседку - чтоб чуть скрасить её одиночество... Организовать какую-либо деятельность в системе воспитания - значит, в первую очередь, определить педагогически необходимое отношение (например, любовь к Отечеству), а потом найти адекватную этому отношению деятельность (например, выйти на весенний субботник вместе с народом). Такой аспект помогает педагогу оттолкнуться от программы и прийти к непосредственному планированию работы. При соединении двух аспектов и сопоставлении двойственного видения деятельности мышление педагога рождает удивительные находки: «придумал, сам не знаю, как», «вдруг осенило, я понял, что надо». Дети говорят, что им всегда интересно с этим педагогом. Дети любят новизну. Педагогу тоже интересно: он видит духовное продвижение детей. Ракурс методический раскрывает деятельность как систему последовательных целенаправленных действий, направленных на создание единого результата. Чтобы построить дом из песка, нужны расчищенная площадка, слега влажный песок, совковая лопатка, навыки рук, натренированные пальцы и т.д., и очень нужна хотя бы первая опорная инструкция ребенку-строителю... - для достижения им успешного результата. Неуспешность деятельности отвращает от деятельности, снижает ценность объекта этой неуспешной деятельности, поселяет низкую самооценку. Поэтому до того, как приступать к исполнению запланированной деятельности, нужно научать предварительно умениям исполнять действия, подготовлять инструктаж к проведению операций, показывать операцию и предлагать провести первые пробные действия. Чрезвычайная важность такого методического положения заключается в обеспечении оснащенности детей соответствующими умениями и навыками (операционными действиями) для получения запланированного результата. Низкий уровень результата отвращает от деятельности и, в то же самое время, обесценивает объект деятельности и самоё цель. Дети тогда заявляют: «Не хотим и не любим...». Взаимодействуют с объектом дети, и отношение проживают и выражают дети, - надо, чтобы они сумели совершить задуманное, самостоятельно реализовать замысел на практике, получили удовлетворение и жажду дальнейшей деятельности. Педагог проецирует деятельность, одновременно в трех её ракурсах мысленно воспроизводя эти проекции. Решающим в воспитании будет не наличие деятельности, а её педагогическая организация. Предъявляя ценностный объект, направляя внимание на собственные обретаемые новообразования (умения и навыки) и отыскивая эффективные методики для вооружения детей соответствующими способами, педагог детерминирует успех детской деятельности. Его называют педагогом-мастером - потому что он владеет методикой организации деятельности - то есть, субстанции (тела) воспитания. Добавим и следующее. Педагог-практик очень хорошо знает, что любая деятельность детей предваряется «прикосновением к личности», и оно определяет последующую реакцию детей. Надо овладеть педагогической технологией прикосновения, чтобы добиваться эффективной организации деятельности детей. Чтобы проиллюстрировать это положение, из всего богатства технологических операций извлечем одну - инструментовка деятельности. С помощью инструментовки многие проблемы состояния ребенка перед началом деятельности разрешаются положительно. Обратимся к некоторым видам ученической деятельности и посмотрим возможную инструментовку. ^ Контрольная работа инструментуется как радостная возможность проверки собственных сил и постановки новых целей. Внимательное выслушивание товарищей на уроке как традиционное правило урока инструментуется, вводится как интерес к душе Другого и созданию говорящему наилучших условий для выражения своих знаний. ^ Школьный костюм инструментуется как требование делового стиля одежды современного делового человеку. Ситуация помощи человеку инструментуется как неотъемлемая черта Сильного человека. Педагогическая инструментовка управляет содержанием деятельности - тем, что наполняет душу ребенка во время деятельности. Чтобы инструментовать деятельность, необходимо предъявить детям объект деятельности (помнить, что, там, где есть субъект, непременно должен присутствовать объект) и инструментовать его как ценность. Для этого надо: в конкретном факте раскрыть жизненное явление («В решении задачи нет ничего лишнего - это красивое решение»), выявить ценность объекта для жизни вообще («Другой человек - наше зеркало, мы через Другого себя понимаем лучше...»), и обнаружить его влияние на ход индивидуальной жизни («Если сейчас ты не переборешь себя, ты всю жизнь будешь в плену своих минутных эмоций. Выбирай.»). Бесспорно, педагог вынужден возвыситься до уровня философического трактовки текущей повседневности как реки жизни. Но ведь потому он и педагог, что знает, куда ведет ребенка, ибо владеет основами человеческой жизни. (В образовании педагога философия жизни должна занять первое место, затем - психология, этика, эстетика, гигиена, а педагогика изучаться в течение всех пяти лет вузовской подготовки.) Тогда самые простые ситуации жизни наполняются ценностным содержанием. Например, школьникам весной предлагается выйти на школьный двор и разбросать снег для его скорейшего таяния. Классный руководитель приостанавливает детей, готовых ринуться во двор, говоря: «Верхняя корка снега очень жесткая. Только юношам под силу справиться. Это мужской труд. Дамы займутся более тонкой работой - после того, как справятся с пылью, приготовят чай для мужчин. Грязную работу надо делать быстро и красиво. Когда растает снег и запахнет земля, мы почувствуем пробуждение жизни... И окажется, что мы чуть-чуть приближали новый расцвет жизни... Групповое дело - особый отдельный акт физической или духовной деятельности детей, сопровождаемый групповым осмыслением ценностного объекта этой деятельности, взаимодействие с которым составляет содержание активности группы. Виды группового дела многообразны. Два - самые главные: урок как форма учебной деятельности и воспитательное мероприятие как форма свободной внеклассной деятельности. Методическая палитра группового дела многоцветна. Суть же - едина. Она могла бы быть выражена одной фразой: «Познаю мир, взаимодействую с его объектами и проживаю отношения ко всем его проявлениям». Наряду с богатым духовным содержанием, решающим для воспитательного успеха деятельности являются «присвоенная» школьником цель деятельности и возникший в своей индивидуальной модификации мотив деятельности. Цель и мотив - двигатели активности - достаточны для организации активности ребенка, деятельности и поступков. Однако они могут не оставить и следа в душе ребенка, если произведенное не возбудило по отношению к объекту личностного смысла. Он основной механизм продуктивного воспитания. Только благодаря личностному смыслу формируются новообразования в структуре личности. Предметная деятельность и духовная деятельность кардинально различны. Явственное отличие обнаружится, если мы сопоставим слова «смотреть» и «созерцать». Если первое обозначает акт восприятия предмета - это предметная деятельность. То второе слово отражает окрашенность восприятия отношением: смотрю и проживаю отношение к виденному. Первое лишено ценностного содержания. Во втором главное - проживание ценностности предмета. ^ Педагог-1 указывает на окружность, начерченную на доске. Он призывает «видеть» предмет предстоящей деятельности... Педагог-2 предъявляет окружность, начерченную на доске. Проживая научный восторг перед этим удивительным творением мира, он вовлекает детей в проживание красоты математического объекта изучения. Воспитание - это всегда организация деятельности двойственной природы - предметной и духовной. Педагог с детьми, изучает мир и созерцает мир, проживая отношение к миру. Два философских столпа кантовского учения «нравственный закон в нас и звездное небо над нами» играют для педагогов ту же основополагающую роль, что и для философов. Вводя ребенка в социокультурную жизнь человечества, педагог выстраивает два профессиональных вектора: прекрасный разнообразный бесконечный мир вокруг нас и тонкая, сложная, неповторимая душа внутри нас. Елена Станиславовна Покладьева сообщает о принципе «расширяющегося мира» для ученика: в начальной школе - «открываем мир»; в подростковый период - «сотворяем мир»; в старших классах - «земля - наш дом». Ключ к педагогической организации деятельности - разведение понятий «предмет деятельности» и «объект деятельности». Предмет - это то, на что направлены непосредственные действия человека, порождающие нечто, соответствующее предвидению результата. Предмет деятельности всегда связан с целью деятельности и непосредственными действиями субъекта. Предмет - то материальное либо материализованное, что ожидается как продукт действий. Объект деятельности - это то, на что направлено отношение субъекта. Объект спрятан в мотивации деятельности, он есть то, ради чего производится деятельность. Воспитательная сущность деятельностного влияния на ребенка спрятана в мотивации: «во имя чего именно это и именно так делаю?» Субъект-1 выращивает розы. Розы - объект его деятельности: если вместо ожидаемых роз вырастут астры, он будет очень огорчен, сочтет свою работу напрасной, а цель - не достигнутой. Субъект-2 тоже выращивает розы. Однако объектом его деятельности является красота: при появлении признаков другого вида цветов (астры, лилии) он не станет особо расстраиваться, встретит с радостью красоту в любой разновидности. Педагог-практик постоянно наблюдает великую роль мотивации при организации какой-либо работы детей. Вот учитель школы сообщает: ^ Однажды я сказала ученикам: «Тетрадь - это твоя визитная карточка». И сразу отметила, как старательно они стали оформлять выполнение учебных заданий». Тот, кто жалуется на недисциплинированных детей, ленивых учеников, нелюбознательных воспитанников, не знает этого простого секрета о движущей силе мотива. Пусть хотя бы раз произнесет детям «Послушаем другого человека, что он скажет по этому вопросу...» и заметит, как установилась тонкая атмосфера интереса к Другому, - больше он не захочет жаловаться на детей. Чем выше значимость объекта деятельности для субъекта, тем выше мотивация, а значит, сильнее движущий механизм деятельности: С одной стороны, резко вырисовывается отличие обучения от воспитания: обучение как постижение объективных истин процесс насильственный, ни один человек, познав объективное, не станет сопротивляться тому, что существует вне воли субъекта; а процесс воспитание субъективно свободный, ибо избирательно и субъективно свободны наши отношения к миру. Отметив данное отличие, мы получаем, кажется, право отделить один процесс от другого. А значит, правомерно говорить «обучение и воспитание». Но, с другой стороны, мы не можем не видеть, что соотношения между этими столь знакомыми процессами вовсе не так просты и прямолинейны. Духовная природа отношения не обнаруживается простым бесхитростным сознанием на уровне обыденного восприятия действительности: за проказами ребенка легче увидеть нарушение нормы и злые козни проказника, чем выявить и понять отношение, которое двигало деянием ребенка. Только постигая суть тончайшего и сложнейшего феномена «отношение», педагогическая мысль обнаруживает ясную и простую связь между знанием объектов мира и отношением к миру, между умением взаимодействовать с окружающими объектами мира и отношением к этим объектами, с которыми удается выйти на взаимодействие. Однажды выдающийся дирижер Бернстайн Леонард, дирижировавший многими оркестрами мира и руководивший Нью-Йоркским филармоническим оркестром, во время репетиции оркестра прервал работу музыкантов, указал на их ошибку и добавил: «Вы должны...», - выдержал небольшую паузу и исправил свою фразу, продолжив её так: «...В смысле: пожалуйста...». Казалось бы, авторитет этого великого музыканта дает ему право на прямое императивное указание. И оно будет исполнено неукоснительно и даже с радостью. Однако совместная деятельность всегда протекает в сфере человеческих отношений, и любой акт в контексте этой деятельности есть выражение отношения и проживание отношения. Вот почему великий корректирует свои действия, адресуя их человеку. Не корректирует своих действий мелкая личность: она не видит человека рядом. ...Слышится голос учителя, произнесшего детям: «Откройте тетради!», - и ожидаешь дополнения, корректирующего педагогическое обращение к детям: «В смысле - «пожалуйста»... Но нет - мы слышим только лишь приказные распоряжения, переполняющие школу... Объект познается, с объектом вступают во взаимодействие - эти знания и умения обусловливают характер формируемого отношения к познаваемому объекту, постепенно входящему в жизненный опыт субъекта. Я люблю музыку, если знаю про её существование и если я умею слышать её. Мне нравится читать при условии знаний о книгах и умения их читать. Полюбляют Отечество при познании жизни отечества и в собственных созидательных усилиях на благо его. Профессиональную работу любят, когда компетентны в профессии и умеют трудиться. Раскрыть сущность объекта деятельности - значит, определить первое движение к формированию позитивного отношения. Оснастить умениями взаимодействовать с объектом - сделать второй шаг к формированию данного отношения. Чем выше уровень познания мира - тем выше потенциальные возможности рождения ценностного отношения к миру. Чем шире палитра практических умений, тем больше радости получает человек от общения с миром и чаще проживается положительное отношение к объекту взаимодействия. Отношение есть осознаваемая, проживаемая и выражаемая в действиях (поведении) связь субъекта с объектом. Ещё Ф. Энгельс указывал: там, где есть субъект, там всегда присутствует объект. Объект не всегда легко определить, потому что одна и та же видимость отношения имеет веер разной направленности на объекты. Хорошая успеваемость школьника может быть формой выражения отношений к карьере, деньгам, к самому себе, к людям, к обществу, власти, славе, родителям, обществу... Плохая работа учителя - отражать его методическую неподготовленность, негативное отношение к детям, низкую самооценку, эгоистическую направленность, социальное безразличие... Однако отношение не рождается непременным образом в горнилах знаний и умений, у него свой отдельный независимый процесс становления. Надо, чтобы состоялся процесс проживания конкретного отношения к конкретному предмету, тогда только можно говорить о появлении реального отношения. Педагог должен уметь возбуждать отношение, создавать зону эмоционального заражения, инициировать осмысление собственного отношения, а далее - сознательно выстраивать форму проявления отношения. Лишь при наличии в профессиональной деятельности педагога такого рода профессионального компонента интеллектуальная и практическая база для становления отношений обретает социально-психологическую конструкцию в виде системы отношений. В случае отсутствия соответствующих знаний и умений у детей исключается момент проживания ими ценностного отношения к объекту. Но и, когда в жизни детей отсутствует проживание отношений к знаемому объекту, невозможно говорить о реальности воспитательного процесса «здесь и сейчас», ибо в такой ситуации судьба формирования отношения отдана на откуп случайности. Сфокусируем все сказанное в одном эпизоде. Педагог держит речь перед детьми. Один из учеников бросает реплику: «Это, несомненно, так». Педагог откликается: «Спасибо за поддержку». Но тут же добавляет: «Правда, после такой дружеской поддержки я сбилась с мысли...». Просит напомнить сказанное. Благодарит и ведет речь дальше. В крохотном эпизоде педагог мастерски использовал его потенциальные воспитательные возможности: актуализировал знания о нормах поведения; раскрыл последствия нарушения принятых в обществе норм; вызвал проживание сочувствия к страдательному лицу; сохранил уважение к нарушителю нормы. Здесь знание, умение и отношение в синкретическом соединении. Профессионализм школьного педагога (преподаватель, классный руководитель, организатор внеклассной деятельности, вожатый, психолог, директор и его заместители) непременно подразумевает тонкое мастерство незримого воспитательного влияния на детей и во время урока, и на классном часе, и в течение организованного досуга, и во время общественно-полезного труда. Однако надо, чтобы сегодня мы перестали манипулировать понятиями «воспитание», «обучение», «образование», скрывая за лукавой игрой нашу беспомощность в деле воспитания детей, и - приступили к строгому рассмотрению своей научно-педагогической платформы и осознанию не только того, что мы говорим, но и того, что бы должны говорить и - делать. Общими условиями проведения групповой работы с детьми станут следующие важнейшие положения, обеспечивающие плодотворность совместной деятельности педагога и детей: во-первых, диалоговые формы работы группы; во-вторых, право каждого на собственное суждение; в-третьих, традиционные правила поведения, обеспечивающие безусловное уважение Человека; в-четвертых, создание ситуации успеха и триумфа личности каждого ребенка; в-пятых, четкое определение цели, объема, времени работы - как технических предпосылок группового дела. «Ценностно-ориентированное воспитание», провозглашенное в 80-ые годы качестве принципа воспитания, до сих пор остается пустой Декларацией и официальным флером, прикрывающим катастрофическое положение с воспитанием школьников". Переходя из документа в Документ как распоряжение и из отчета в отчет как успокоительная ложь, данный принцип вовсе не имеет места в реальном воспитании детей. Исключив объективные причины, такие, как низкая культура социальных условий жизни детей, негативное влияние коммерцализированных средств социальной коммуникации, остановимся лишь на субъективных причинах очевидного отсутствия ценностных отношений в школьном воспитательном процессе. В силу своей тонкой социально-психологической природы, ценностные отношения (как отношение личности к ценностям) должны быть обеспечены профессиональной подготовкой педагога, взявшегося за процесс формирования и развития данных отношений. Как садовник, возжелавший взращивать прекрасную розу, изучает особенности этого царского цветка и объективные условия его процветания, так педагог, декларирующий аксиологическую парадигму воспитания, вынужден подготовляться к профессиональной работе по содействию образований в личностной структуре ребенка ценностей и ценностных отношений, прежде всего, с изучения природы феномена ценности и специфики её формирования. Практическую реализацию ценностно-ориентированного воспитания должна была бы предварять образовательная программа педвузов, предполагающая освоение, усвоение и присвоение будущим педагогом категории «ценности» - точно так же, как ознакомление детей в школе с творчеством Пушкина предполагает изучение студентом вуза творчества великого поэта. Студенты же сегодняшнего вуза ориентированы на усердное изучение категорий «рынка» и «цены», не озабочиваются понятием «ценность». Многообразие форм деятельности имеет огромное значение. Форма выражает отношение к содеянному, а значит, затрагивает отношение к объекту деятельности и к себе как субъекту деятельности. Многообразие отношений выливается в многообразие формы. Какова палитра деятельности сегодняшнего школьника? Проведем опросник, чтобы получить ответ на этот вопрос. Заместитель директора по воспитательной работе в школе зашла к старшеклассникам и предложила пофантазировать в анкете «Один день моей самостоятельной жизни», перечислить по мере значимости избранные занятия в этот день. Вот что, в итоге обрисовалось в 9-м классе (фрагмент): Утром, в полдень и вечером: гуляние - 60% приготовление еды - 50% уход за домашними животными - 38% просмотр телевизора - 36% выпивка пива - 30% уборка квартиры - 30% игра в компьютер - 25% чтение - 7% Убогий выбор. Серое существование юношества. Биологическая удовлетворенность есть основная ориентация старшеклассников. Удручает и вызывает педагогическое беспокойство. Педагогическое влияние на самостоятельный выбор деятельности детей во внешкольной сфере их жизни поддается педагогической корректировке. Она должна быть тонкой, носить рекомендательный характер либо быть вовсе скрытой. Такое влияние возможно потому, что воспитательная система открыта, её границы беспредельно расширяются с развитием детей благодаря введению в зону их внимания и проживания всё новых ценностей и огромного количества замечательных явлений мира. Социальная среда школы от возраста к возрасту расширяется, открывая для ребенка социум общественных учреждений, города или села в целом, области, страны, мира через путешествия, туристические поездки, экскурсии, общественную деятельность. Но и дискурсия как форма деятельности также способна раздвигать границы мира. Вот пример: Доброе утро, юноши и девушки! Мы вновь встречаемся в том зале. Все ли хорошо устроились? Готовы ли? Наш разговор пойдет о государственной символике России. Ведь истинный гражданин своей страны должен знать её государственные символы... Перед нами сегодня выступят с сообщениями учащиеся 8-го «Б» класса. Все занятие рассчитано на 35 минут. От нас требуется только внимание и уважение к выступающим. По завершению выступлений мы проведем небольшую викторину. Деятельность наполняется знаниями, умениями и отношениями. Чаще всего в одной и той же деятельности присутствуют и новые знания. И новые умения и внове проживаемые отношения. В предложенном примере при анализе легко вычленить эти новообразования. Поведение - тоже деятельность и, как всякая деятельность, содержит в себе все структурные элементы деятельности: цель, мотив, средства, способ, действие, осознание результата, рефлексия. И то же самое содержание. Субъект этой деятельности, разумеется, - человек, способный осознавать производимое им, а объектом его (поведения) является другой человек. Этот Другой не всегда обнаруживается, так как в апелляции к объекту деятельности объект скрыт каким-то предметом, этот объект обобщенный - «вообще человек», «человек как таковой», «люди вокруг меня», «люди, среди которых я живу». Поведение есть деятельная форма отношения к Человеку. Его присутствие непосредственно (вот он рядом - этот человек) либо обнаруживается через знаки: скамейка - для уставшего человека/цветы, выращенные человеком, дорога чистая, по которой ходит человек, книга, написанная человеком, тишина, необходимая отдыхающему человеку и т.д. И это значит, что поведение можно квалифицировать как деятельность общения. Но, при этом, следует широко толковать категорию общения, не ограничивая объект деятельности телесным непременным присутствием Другого человека рядом. Организация поведения принципиально ничем не отличается от организации любой предметной деятельности; цель и мотив столь же значимы в поведении; оснащение средствами увеличивает возможность в поступке выразить отношение; научение способам действий столь же решает исход поведения; и ценностная ориентация в такой же степени определяет характер поведения. Поведению надо учить так же, как научают деятельности. Деятельность - всегда целенаправленное усилие, которое приходится делать субъекту. А ребенку, не имеющему опыта и соответствующих навыков, такое усилие дается с большим трудом. Тем не менее, любая работа должна производиться легко и красиво, чтобы доставлять радость человеку. Педагог вводит детей в тайну легкого выполнения трудной работы: Любите танцевать? Конечно. А твист умеете? Нет. Хотите, научу? А линолеум чистить? Покажу и то, и другое... Вращательные движения начали - заодно оттерли черные полосы. Теперь при необходимости наводить чистоту помещения, дети говорят: «Пойдем танцевать!». Установка изменилась - изменился и характер деятельности. Именно усилия, производимые ребенком в контексте деятельности, становятся основой обретения им новых знаний, умений и отношений. Тогда можно говорить о развитии. Деятельность является фактором развития в силу того, что она формирует у ребенка новообразования. Но - формирование совершается за счет психологических и физических усилий. Их разнообразие и многоплановость определяются мерой разновидности деятельности ребенка. Поэтому система воспитания всегда предполагает организацию разновидовой деятельности детей. Предметная и духовная - два типа деятельности. В практике их четкое разделение почти невозможно, потому что предметный результат всегда осмысливается с точки зрения значимости его для жизни человека, а духовная деятельность опирается на материализованные формы идей и отношений. ^ Обратимся к практике. Рассказывает педагог Татьяна Арсентьевна Голованова: - Рассказываю детям о первоцветах... Рассматриваем иллюстрации в хрестоматии... Оказывается, многие видели живые цветы в природе... Рисуем первоцвет... Предлагаю устроить выставку рисунков: «Пусть все обратят внимание на цветы рядом со школой и возле леса!...»: Дети предлагают название выставке - «Берегите первоцветы!»... Выходим тихо в коридор и вывешиваем рисунки на стенде около кабинета... На следующий день наша выставка пополнилась рисунками третьеклассников. И первоклассники принесли свои четыре рисунка... В этом эпизоде существенна тесная связь предметной художественной деятельности детей (рисунки, выставка, публика) и палитра ценностных отношений (любовь к природе, социальная забота, общественная активность моего «Я»). Знания, умения, отношения переплетаются в фокусе практического группового дела - импровизированного вернисажа. Но, тем не менее, теоретически следует четко выделять проецируемые новообразования у детей - иначе педагог теряет педагогическую стратегию, и методика тут же «расплывается», ценностная суть деятельности аннулируется. Дети в этом случае не могут вспомнить, чем же они занимались, а главное - зачем они что-то делали. Некоторым особняком стоит дискурсивная деятельность - групповая духовная деятельность как совместные размышления о проблемах жизни. Дискурсионная деятельность, наполненная ценностным содержанием, обеспечивает идейное развитие школьника, содействует расширению круга его ценностных отношений. Однако эти отношения, скорее, «знаемые» и проживаемые эпизодически. Вовсе не трудно возбудить эмоции, всколыхнуть чувства, довести момент проживания отношения до предельной экспрессии, вызвать порыв, готовность броситься на подвиг во имя высокой идеи. Педагоги обольщаются иллюзией такой картинки, профессионально уверяясь в продуктивности дискурсии. Тем острее будущее разочарование, когда те же самые дети, вчерашние ангелы, вдруг сегодня предстают в безобразном облике. Только идея, оплодотворенная опытом, реализовавшая себя в жизненной практике ребенка, сыграет роль фактора. Успешность организуемой деятельности во многом зависит от характера подобранного средства. Можно даже сказать, что средство решительно определяет успех деятельности. Рассмотрим этот элемент деятельности. Средство - всё то, что используется для получение результата или повышения качества запланированного результата. Когда замысел рождается в голове человека, он направляет усилия на поиску адекватного средства: чтобы доска стала чистой, нужна влажная губка; чтобы прослушать диск, необходим магнитофон; для понимания категории «совесть», следует отыскать яркую иллюстрацию из персоналии крупной личности... Использование средства в корне меняет и обусловливает результативность деятельности, как если бы человек вместо того, чтобы руками вскапывать землю, использовал лопату или мини-трактор, или вместо того, чтобы произносить длинные путаные слова любви, преподнес даме алую розу. Средство влияет на качество деятельности благодаря своим функциям. Их несколько. Первая - функция наглядности: её реализация предоставляет органам чувств воспринимать образ объекта, о котором идет речь, создавать представление явления либо предмета, то есть, заложить психологическое основание знанию данного объекта. Игра моделирует эпизод жизни, кинофрагмент представляет эталонную форму поведения, художественный портрет раскрывает отличие человеческого лица от мордашки животного, факт из жизни персоны дает картинку совести, а тикающий будильник иллюстрирует стремительность времени. Вторая функция - инструментальная: с помощью средства преобразуется предмет действий: разрезается бумага, сшивается ткань, кистью окрашивается стена, с трех ракурсов воспринимается кружка в ином своем варианте, предлагается выбрать цвет карточки согласно качеству своей работы на занятиях, надеваются шлепанцы и шляпа в отыскании законов костюма, предлагается пройти под музыку и отметить характер ритмического движения... Третья функция - психологическая: активизирует психологический аппарат человека, влияет на психологический климат группы, содействует благоприятному состоянию. Средство подбирается так, чтобы его восприятие вызывало благоприятные реакции детей: интерес, удивление, восторг, радость, умиление или любое положительное сопереживание, если средством избирается событие, факт, поступок. Тогда презентация средства сама по себе может вызвать позитивное отношение к предстоящей деятельности, разбудить воображение, вовлекать в решение проблемы. Четвертая функция - культурологическая: привнесенный материал всегда черпается из аккумуляторов культуры, поэтому расширяется мир культуры. Незнаемое, невидимое создают эффект новизны дети любят новое. И восприятие обостряется по отношению к данному средству. Зазвучали чарующие звуки, открылось художественное полотно, принесен странный предмет, рассказана невероятная история, преподнесена новая научная идея, прочитан замечательный диалог из неизвестного романа - всё это раздвигает границы познания достижений культуры. 3 февраля 2009 года весь мир отмечал 200-летие со дня рождения великого Мендельсона. Педагог произнесла несколько слов о композиторе и... зазвучали волшебные звуки Концерта для скрипки... Дети замерли и слушали с упоением... Полифункциональное средство, совмещающее в себе все функции, разумеется, идеальное средство, потому Что оно самодостаточное и единственное. Внимание детей не рассеивается, а сконцентрировано на одном предмете, который предъявляет детям некую ценность в её наглядном образе. Методика организации деятельности логически определяется данным средством, тут не приходится ничего придумывать: видимое - рассматриваем, слышимое - слушаем, мыслимое - анализируем, необработанное - преобразуем. Форма же определяется мерой развитости детей. Обратимся к примеру такой формы деятельности, как «гостиная». Сегодня часто встречаемся с нею во внеклассной работе со школьниками. «Гостиная» привлекает педагогов скрытыми в ней возможностями проявления доброжелательного отношения к любому участнику, свободой проявления индивидуальных качеств каждого, мягким психологическим климатом, физическим и психологическим раскрепощением. Методическая основа «гостиной» - проигрывание социальной роли «гостя», которую играют все участники групповой деятельности. Эта роль и задает рождение формы: гости знакомятся, общаются, приветливы друг к другу, их развлекают, они обсуждают увиденное или услышанное, их угощают, рассаживают удобно... и т.д. Ролевой стержень совершенно обязателен, иначе вопреки педагогическому замыслу на наших глазах происходит модификация формы. Допустим, педагог использует императивный тон, распоряжаясь действиями «гостей» - и гостиная трансформируется в литературную композицию. Чтобы выбирать, подобрать и отобрать средство для организуемой деятельности педагог делает мысленно ряд последовательных шагов: выявляет в средстве скрытую ценность - соотносит эту ценность с возрастом своих учеников - определяет вид деятельности, для которой могло бы быть полезным средство, - уточняет воспитательную цель - выстраивает мысленно возможную форму - конструирует методику. В этой цепи интересна последовательность шагов: методика рождается в сознании педагога как завершение аналитической работы, а началом её является даже не воспитательная цель, но выявленная ценность предмета, изъятого для работы с детьми в качестве средства. Вводя средство, выводим детей на уровень ценности. Можно было бы сказать, что некий предмет окружающего мира обретает роль средства именно тогда, - и только тогда! - когда в этом предмете педагог разглядит ценность. Поэтому точно найденное средство, яркое, лаконичное, выразительное, оказывает поразительное влияние на деятельность и её участников. Но самое интересное в этом обращении к средству заключается в том, что выявленная в средстве ценность перемещается на место основного объекта деятельности. ...Подростки прослушивают авторскую песню Юрия Визбора «Чукотка»... Это средство, избранное педагогом для разговора о родине. Высказываются о впечатлении, произведенным песней... Вышли за пределы Чукотки, говорят о земле родной, о переживании за жизнь людей этой земли... Объектом деятельности становится Родина: как мы чувствуем её размещение в нашей душе... Песня как средство содействует выдвижению ценностного объекта деятельности... Вот тайна сильного влияния на группу хорошо подобранного средства: оно, будучи лишь средством, определяет главный объект организуемой деятельности - он есть ценность. Тогда деятельность приобретает ценностную ориентацию. Подобрать адекватное воспитательной цели средство - на 90% получить воспитательный результат. Когда мы рассматривали проблему содержания воспитания в предыдущей лекции, она выводила нас на практический вопрос о программе воспитания. Теперь, когда мы рассмотрели проблему деятельности в воспитательном процессе, мы напрямую выходим на вопрос планирования работы педагога. Чуть позже мы вернемся к этим практическим вопросам. Сейчас же - лишь обратим внимание на то, что и программа и план работы педагога вытекают из теоретического представления о сущности воспитания, они теоретически обоснованы и предопределены. ^ ВЫВОДЫ Деятельность как взаимодействие человека с миром и активная форма выражения его отношения к миру, а также как система действий, направленных на достижение общей цели, - фактор развития человека. Субъектом организуемой деятельности является воспитанник лишь в том случае, когда он выступает как носитель цели деятельности, его активностью движет осознанный мотив, ему предоставлена свобода выбора средств и способов действий и он вовлекается в осмысление полученного результата. ^ Организация деятельности в системе воспитания характеризуется ценностной ориентацией, если за конкретным предметом деятельности педагогу удается выявить для детей ценностный объект их активности - инструментовать деятельность, определяя социально ценностную мотивацию. Результат деятельности двойственного плана: предметный результат - как непосредственный результат действий детей и отношенческий результат - как проживаемые в ходе деятельности ценно­стные отношения детей в качестве субъектов деятельности. Индивидуация деятельности во имя развития индивидуальных способностей осуществляется путем дифференциации работы ребенка в группе, так и путем содействия автономной самостоятельной работе ребенка. Но как первое, так и второе обязательно базируется на успешности его деятельных усилий как основе его развития. Средства организуемой деятельности чрезвычайно важно отбирать согласно их педагогическим функциям. Наилучшим оказывается средство полифункциональное, фокусирующее в себе всю функциональную предназначенность. Профессиональные умения педагога, обеспечивающие успешность организованной групповой деятельности воспитанников: определять цель деятельности как идеальное предвидение результата; создавать ценностную мотивацию организуемой деятельности; научать детей предварительно деятельным операциям; вовлекать детей в подбор, отбор средств и способов деятельности; проводить рефлексию по завершению деятельности, намечая два направления - предметное и отношенческое.

Лекция №4: «СУБЪЕКТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Субъект - одна из субстанций современного человека, позволяющая ему стать носителем сознания, воли, отношения и потому - режиссером собственной жизни, строить её и нести ответственность за себя как конструктора жизни. Природа наделяет человека лишь предрасположенностью к субъектности. Само же данное качество формируется в процессе социального развития и воспитания личности. «Личность - это не природный объект, это то, что человек в процессе индивидуального развития сам из себя делает». Субъектность - то, что, в первую очередь, отличает человека от животного. При всех удивительных историях, выявляющих большую сообразительность братьев наших меньших, нельзя не вспомнить о вопросе субъектности животного. Э. Сетон-Томпсон приводит невероятные факты ума и сообразительности животных: Бывает, что одно какое-нибудь животное по силе и по уму превосходит своих сородичей. Оно становится великим вожаком... К таким выдающимся диким животным принадлежали: ^ Курланд - короткохвостый волк, в течение почти десяти лет наводивший ужас на весь город Париж в начале XIV столетия; Клуборут - хромой бурый медведь, разоривший в какие-нибудь два года всех свиноводов и заставивший половину фермеров бросить свое дело, ^ Лобо - волк в Новой Мексике, ежедневно убивавший по корове в течение пяти лет, и, наконец, пантера Сере, погубившая менее чем в два года около трехсот человеческих жизнен... Но субъектом способен выступать в своей жизнедеятельности лишь человек, ибо только ему дана возможность проецировать будущее, предвидеть последствия, мысленно выстраивать идеальный результат своей деятельности, производить оценку собственным действиям и жизни как таковой. Субъектность, будучи лишь свойством человеческого существа, вовсе не обязательно предполагает рождение субъектности как личностного качества, то есть, даром природы, предрасположенностью к чему (например, речь как свойство человека, никак не означает, что человек обязательно будет владеть речью). Огромное количество людей лишено такой способности. Первобытный человек должен был пройти длительный путь от момента, когда он сказал «Я хочу», до момента, когда он стал осознавать себя среди окружающего его мира, понимать связи с миром и последствия этих связей. В свете такого понимания данной категории, вопрос о субъекте воспитательного процесса очевиден. Но, прежде чем ответить на него, поставим дополнительные последовательные вопросы:

• Кто является носителем цели воспитания?

• Кто несет ответственность за ход и результативность воспитания?

• Кто прослеживает формирование новообразований в личностной структуре ребенка?

• Кто владеет критериями оценки социально-психологического развития каждого ребенка?

• Кто составляет программу воспитания?

Пакет этих вопросов снимает спекулятивную фразу о ребенке как субъекте воспитания. Более того, воспитание должно принимать «скрытый» характер, так чтобы ребенок не только не чувствовал, что его воспитанием заняты, но и «забывал» о школе как воспитательном учреждении. Такова психологическая закономерность: воля извне порождает сопротивление даже малой личности - чем сильнее, тем грубее и проще открытые цели воспитания. Сакраментальная фраза «Не воспитывай меня!» - произносится в бытовой обрядности человеком в отрочестве, юности, столь же часто в зрелости и даже в старости. Конечно, субъектом профессионально организуемого воспитательного процесса может быть только лицо профессиональное - то есть, педагог. И не может выступать в такой роли ребенок, поскольку он явный объект воспитания. Характеристики воспитанности этого объекта свидетельствуют, насколько квалифицированно работал педагог. Так откуда же взялось распространенное «инновационное» суждение о ребенке как субъекте воспитания? Вероятно, на то есть причины. Отыщем их, обратясь к красивому суждению одного из школьных педагогов: -...Я работаю во имя того, чтоб детям крылья подарить ... - провозглашает этот педагог... Романтически окрашенная фраза педагогически неграмотна. Крылья нельзя подарить и бесполезно дарить. Крылья вырастают у человека в деятельности, их обретают в напряжении собственных физических и духовных сил. Это закономерность любого развития и достижения любых побед в любой сфере жизни человека: он сам должен выращивать крылья для жизненного полета. Прочтем, что говорит врач о своем профессиональном росте: Нашему делу не научишь, в нашем деле самому научиться надо. Оперировать должен сам. Моя рука должна ходить; мои глаза должны видеть, как моя рука вкалывает иголку и затягивает нитку. Разрезать могу и не сам, невелика задача, но сшить - стежок к стежочку, уложить ниточку на края сосуда - должен сам. Свою руку надо набить. Моя рука должна ходить, как мне надо. Все сам. Сам. Сам... Процесс деятельности требует, чтобы исполнитель деятельности был субъектом собственной активности. Процесс воспитания предполагает, что субъектом той деятельности, которую организует педагог (согласно воспитательной программе), является ребенок - иначе не состоится его личностное развитие. Субъект воспитания - педагог. А ребенок - субъект деятельности. На стыке этих двух положений складывалась лихая фраза о ребенке как субъекте собственного воспитания. Целью воспитания владеет педагог, ребенок владеет целью деятельности, в ходе которой складывается образ достойного человека. Таким образом, цель воспитания в сознании педагога и образ достойного человека в сознании воспитанника сливаются - педагог и ребенок обретают единство в своем взаимодействии. Однако и это не отвечает полностью истинному состоянию вопроса о субъектности. Дело в том, что организуемая педагогом деятельность лишь обладает скрытыми возможностями развить субъектность в ребенке, но сама по себе деятельность ни в коей мере не гарантирует рождения данной способности. И не дает никакого гаранта на такое ценностное новообразование. Потенциальное, преобразуясь в актуальное, становится реальным. Если педагог как субъект воспитания развивает субъектность воспитанников, к юношескому периоду воспитанники принимают эстафету своего учителя и продолжают собственное усовершенствование через самообразование и самовоспитание. И они выступают уже в роли субъектов самовоспитания, невольно «выпадая» из системы воспитания и оставляя педагогу другую роль - «тьютера воспитания», куратора, наставника, взрослого советчика, друга юношества. Посмотрим, как складывается профессиональная работа педагога в роли субъекта воспитания. При этом, будем учитывать две разновидности субъекта: групповой (совокупный) субъект - это педагогический коллектив школы; и персональный субъект - это отдельный учитель. Учтем также и следующее: в хорошей школе педагог как отдельная персона является выразителем субъектной воли совокупного субъекта (педагогического коллектива). В ходе же практического воплощения педагогической воли совокупного субъекта, каждый отдельный педагог выступает субъектом организуемого с детьми дела. ...Когда что-либо неординарное происходит в школе, ответственность за происходящее несет весь педагогический коллектив и отдельный педагог. И директор школы в качестве главы совокупного субъекта. Субъект, прежде всего, ориентирован на цель воспитания, поэтому всё происходящее он воспринимает и трактует через призму этой цели. Отсутствие цели в сознании субъекта делает его просто беспомощным. Он жалуется на педагогику, которая, якобы, не научает заранее всем «правильным» реакциям на все ситуации. Он так и говорит: «А как правильно поступить, если ребенок ...?». А ответа быть не может и не должно, ибо педагогическая работа по природе своей творческая, и каждый педагог, по-своему отражая в профессиональном сознании сущность ситуации, в своем решении оригинален и неповторим. Диалог педагога и ребенка:

• Меня обзывает и толкает Миша.

• Отойди от него и не подходи.

• Он всё равно ко мне подходит и делает то же самое.

• Сядь на свое место и не обращай внимания... хватит.

• Рома, я ничего такого не вижу...

Здесь явное отсутствие цели воспитания в сознании педагога. Но здесь обнаруживается (или предполагается) отсутствие цели воспитания и в общей работе школы: нет воли совокупного субъекта, которая бы направляла конкретные действия персонального субъекта по общему педагогическому руслу. Дети подвергаются самым противоречивым влияниям в школе, и ценностные новообразования не могут быть сформированы из-за интерференции этих новообразований: они смываются, снимаются прямо противоположными поведенческими решениями, угасают и аннулируются. Тогда приходится констатировать импульсивность поведения детей, маргинальность ребенка, пограничность его развития. Если педагог - профессиональный субъект (то есть, субъект воспитания), то его воспитанники тоже выделываются субъектами. В этом нет никаких фокусов: активное взаимодействие с миром, проецируемое педагогом, будет сильным фактором становления субъектности ребенка. И вот почему. Субъектность как составная часть цели воспитания располагается в профессиональном сознании педагога, из неё проистекают интересные логические решения.. Рассказывает Лариса Павловна Александрова: - Обычно презентацию наглядного материала я обеспечивала сама. Но в это раз я сказала: «Может быть, найдется помощник, чтобы демонстрировать слайды?». Конечно, помощник нашелся - и не один. Чтобы не обидеть никого, я предложила: «Может быть оператором сегодня будет Миша, а на следующих занятиях все остальные по очереди?». Каждому хотелось именно сегодня, но - делить нечего, согласились. Теперь на каждом занятии за компьютером сидит очередной гордый оператор. Мне самой понравилась эта затея. В конце каждого занятия обязательно хвалю каждого: Ярослав - очень внимательный и несуетливый; Максим - хорошо ориентируется в материале; Аня - ставит уместные вопросы по ходу демонстрации ... Во время демонстрации сажусь рядом с оператором: мы - партнеры. О! Какие гордые мордашки у моих юных операторов! Профессиональная установка на субъектность ребенка обусловливает методику работы с детьми, но педагогу-практику кажется, что он просто придумал удачные организационные способы работы с группой. И тут самое время вспомнить о практике так называемого «распространения опыта», которая насаждается чиновничьим аппаратом, не понимающим, что опыт нельзя «высевать», «заимствовать», «воспроизводить» и даже «внедрять». Воспитание - по природе своей творческое дело и крайне индивидуальное. Распространять и внедрять можно идею, но не практическое её воплощение в разных обстоятельствах. Мы забываем о предупреждении К.Д, Ушинского относительно невозможности «передавать опыт», Надо учитывать ещё одну тонкость в работе педагога. Педагог невольно транслирует детям в процессе организуемой деятельности свое личностное представление о жизни и её ценностных основаниях: в реакциях, мимике, действиях, интонациях. И дети заимствуют через подражание (зеркальное отражение) такое отношение. Потому его воспитанники всегда чуть похожи на своего учителя. Заимствованное чужое («Так говорит наша учительница») или воспроизведенное по педагогической инструкции («Нам так велели») - недолговёчно и быстро забывается детьми. Безрезультатны воздействия императивные (приказные) - они никогда не приведут к самостоятельности воспитанников. Только личный опыт составляет базис личного новообразования. Распознать печальный результат внешнего заимствования не всегда удается. Если в школе жесткие категорические требования подавляют волю, то дети могут вести себя согласно всем социальным нормам. Школа похожа на муравейник с его строгим и четким порядком. Это радует педагогов. Да и детей - тоже: ведь субъектность у них отсутствует. К сожалению, не одна школа использует метафору муравейника, провозглашая свое кредо. Педагог определяет целью воспитания «адаптивность к современной жизни» - следствием становится идея «муравейника», привносимая в сознание детей: «Наш класс - дружный муравейник» - заявляют они с гордостью. Как бы ни была красива метафора, но назвать хорошую школу «муравейником» нельзя. В этой метафоре нет места субъекту. Образ «муравейника» обидный и даже оскорбительный. Приходится постоянно мыслью возвращаться к собственному пониманию цели воспитания. И педагог начальной школы, и преподаватель специальной учебной дисциплины, и, тем более, классный руководитель сверяются со стрелкой воспитательного компаса. Поставленная цель должна быть высокой. Она ориентирована всегда и везде на образ «Принца» - человека высокого духовного развития, овладевшего достижениями мировой культуры. Некоторым педагогам кажется такая цель заоблачным мечтанием, ибо мы вот уже более двадцати лет вовсе не занимались воспитанием детей вообще либо удовлетворялись образом «Нищего» - особью, адаптированной к мутной перестроечной жизни низкого уровня культуры. Не менее важным для педагога-субъекта является подбор, выбор и отбор средств деятельности. О средстве в его воспитательных функциях мы говорили выше. Субъект выбирает, подбирает, отбирает средства воспитательного процесса. Этот момент выбора, подбора и отбора обладает чрезвычайной значимостью: средства планируемой деятельности определят форму и методику работы с детьми, а значит - продуктивность деятельности. Средство нужно субъекту для повышения качества созданного сознанием и планируемого результата. Весь окружающий предметный мир, в том числе продукты цивилизации. Всё - кроме человека, который, будучи субъектом, должен выступать всегда в качестве цели. Например: чтобы вырастить цветы, человеку нужна земля, инструменты труда, саженцы, вода, удобрения; чтобы понять идею милосердия, нужны жизненные примеры, персоналии, собственный опыт, анализ последствий; чтобы стать умным, нужны образовательное заведение, книги, учебные принадлежности, эффективные методики, учебные занятия, самостоятельная работа; а чтобы стать красивым, нужны гигиенические средства, физические упражнения, произведения искусства, способность размышлять и откликаться на события жизни и - тоже книги и интеллектуальные занятия. Отбирая средства, педагог овладевает воспитательной ситуацией, потому что привнесенные средства влияют на состояние детей и обеспечивают в большой мере успех деятельности. Мы уже говорили о том, как рождается программа воспитания: при осмыслении и отборе содержания воспитания. Субъект воспитания, несомненно, работает по программе воспитания. Эта работа дополняется мониторингом - фиксированием через временные периоды характеристик личности воспитанника. Временные характеристики детей в своем изменении позволяют прослеживать тенденцию протекающего их развития. Там, где нет программы воспитания, не осуществим мониторинг, так как основание для оценки выстраиваемого мониторинга отсутствуют. Тенденция развития социальных отношений личности не выявляется, когда нет заданного направления - тех отношений, которые формируются (или не формируются). Поэтому педагог-субъект всячески должен противостоять формальному приказу чиновничьего аппарата «произвести мониторинг и выслать по указанному назначению», пока не будет создана, осмыслена и принята программа воспитания. Профессионализм педагога определит меру продвижения детей в овладении новообразованиями, заложенными в программе. Методика воспитательной работы должна быть освоена, усвоена и присвоена педагогом, чтобы он был способен осуществить педагогические требования к собственной работе. Работает педагог с помощью плана - поочередности намеченных действий по реализации программы. Наличие программы воспитания позволяет ему очерчивать последовательное движение к формированию новообразований, заложенных в программе. А мониторинг отражает картину воспитательных достижений. Таким образом, у педагога три рабочих документа: программа - план - мониторинг. Он их создал для своей работы с детьми. Никто не имеет права отнимать эти материалы. Если административное лицо проявит интерес, можно показать материалы, но не «сдавать» их начальству: они каждодневно необходимы педагогу. Однако педагог и в овладении профессионализмом выступает субъектом: его никто не может обучить специальности, и никто не властен формировать из него настоящего специалиста своего дела, кроме него самого. И в этой сфере жизни педагог должен сам преобразовываться в субъекта профессионального мастерства. Реальность профессионального воспитания обеспечена педагогической литературой, педагогическими наблюдениями, профессиональной мастерской, педагогическими советами, семинарами и конференциями, опытно-экспериментальной работой по внедрению новационных идей и пристальным непрерываемым прослеживанием социально-психологического развития учеников. Педагог, будучи субъектом, содействует субъектности своих учеников, потому что невольно относится к ним как субъектам. ...-Не понимаю твоего утверждения. Может быть, оно и правильно, но разверни, пожалуйста, аргументы в пользу твоего вывода, - говорит учитель на уроке ученику... И вот эстафета подхвачена: ^ ..Аргументы давай! Где твои аргументы?... - кричит в жарком споре с товарищами ученик этого педагог��. Вспомним Ушинского: он говорил, что только личность может воспитать личность, и только характер педагога образует характер воспитанника. Мы сегодня говорим: только субъект может содействовать рождению субъекта. Наш вопрос о педагоге как субъекте воспитания тесно связан с вопросом формирования субъектности у школьника. Педагог вынужден прилагать специальные профессиональные усилия для конструирования такой способности, как субъектность ребенка. Эти усилия имеют несколько направлений. Во-первых, в структуру деятельности встраивается как обязательный её компонент рефлексия - мысленное возвращение назад, анализ и оценка произведенных усилий. По окончании урока, классного часа, праздничного вечера, субботника или экскурсии дети поочередно высказываются о своем отношении к происшедшему, о том, как они себя чувствовали и что им кажется главным в свершившемся событии. В случаях недостойного поведения детей тоже можно обратиться к рефлексии: устной или письменной формы: рассказать подробно, что и как происходило; описать происшедшее на бумаге; ответить на предложенные вопросы и т.п. Великая роль рефлексии в жизни человека была замечена достаточно давно. В своё время Ф.М. Достоевский, размышляя о Белинском и характеризуя эту выдающуюся личность, писал о рефлексии, свойственной Белинскому, как о драгоценной способности человека - Рефлексия, способность сделать из самого глубокого своего чувства объект, поставить его перед собою, поклониться ему и сейчас же, пожалуй, и насмеяться над ним, была в нем...». Если наделить детей привычной рефлексией по окончании всех важных дел, то можно надеяться на способность к саморегулированию, к самоконтролю и, в итоге, к способности самостоятельно проецировать ход личной жизни. Именно то, что отличает человека-субъекта от человека-объекта. Во-вторых, устройство школьной жизни и деятельностное содержание школьной жизни обязательно сопровождается раскрытием личностного смысла введенного: зачем это существует? почему так в школе принято? в чьих интересах произведено то или иное введение? Мотивированность предлагаемых действий обязательна:

• Почему существует правило одного голоса?

• Какова ценность школьного костюма? (устраняем термин «форма»)

• Что означает тишина во время учебных занятий?

• Во имя чего привносится сменная обувь?

• Что означает «школьная перемена»: перерыв ради отдыха? или перерыв ради успешности последующих занятий?

• Что означает правило неприкосновенности личности?...

Дети, осознавая нормы школьной жизни, переносят эту привычку на другие сферы собственной жизни, в том числе, на собственные поступки: «Зачем я так сказал? Почему я так сделал?». Педагог может инициировать такое осознание простым вопросом: «Чего ты хочешь?». Спустя какое-то время, хорошо производить фокусирование основных правил устройства жизни в виде концентрирующей метафоры. Например, Эльвира Альбертовна Кузнецова, выразила поведенческие ориентиры для своих учеников метафорическим способом - «три П»: что означает «признание», «понимание», «принятие». Предлагаем коллегам проверить на поставленных выше вопросах о правилах школьной жизни основательность принципов организованного в школе воспитания. Или - любых других правилах обустройства школы. В-третьих, организуются факультативные психологические занятия по развитию у детей самосознания и самооценки, когда на основании научных знаний школьники характеризуют свои особенности, черты, качества, а также свои отношения к явлениям действительности. Иллюстрацией могут послужить методики Халецкой Валентины Васильевны. Приведем некоторые. -...Предлагаю детям произвести самооценку: «Мои лучшие черты», «Мои способности», «Мои достижения». Текст из трех колонок предлагаю сохранить, и, когда возникнут проблемы в личной жизни, развернуть перед собой карту «Моё Я» - это поможет справиться с трудностями... -...Проводим игру «Волшебная лавка»... Там можно купить необходимое качество для собственной личности, но - в обмен на качество, которое есть у другого, и он может поделиться... Торговая лавка по обмену ценными качествами... Подростки на полосках бумаги записывают свои достоинства и те черты, которые хотел бы видеть у других... Не стесняются признаваться, что у них нет каких-то достоинств.. С уважением признают добрые качества товарища... В-четвертых, встраивается в общую жизнедеятельность целенаправленное инициирование размышлений школьника о жизни как объекте собственной деятельности и творении собственной воли. Это могут быть воспоминания о дорогих минутах жизни, эпизодах событиях, достойных делах и ситуациях, за которые «до сих пор стыдно». Но это может быть и проецирование будущего: «Мечта и цель», «Судьба и жизненный путь». Это могут быть плакаты с афоризмами философических суждений о жизни. Сюда же мы отнесем материал персоналий великих и выдающихся людей, который невольно провоцирует сопоставление своего «Я» с персоной другого «Я» и мысленное привнесение своего «Я» в событие: как бы поступил в данных обстоятельствах? Значительными оказываются примеры кардинального привнесения в жизнь общества своего творческого продукта, сказавшегося на социальной жизни. ^ Педагог рассказывает о звездном часе одного из скромных капитанов Рейнской армии... ... 25 апреля 1792 года мэр города Страсбурга барон Фидрих Дитрих на вечере перед военным походом на сражение с немецкой армией просит капитана Руже де Пиля сочинить походную песню...для воодушевления солдат. Педагог открывает книгу Стефана Цвейга «Звездные часы человечества»... И читает о часах вдохновенного творчества молодого капитана... А далее - об удивительной судьбе созданной песни, которой суждено было сначала обрести имя «Марсельеза», а потом стать государственным гимном Франции... Судьба Руже де Пиля не смогла бы одарить его званием гения одной ночи, не будь он отзывчив и не исполни обещанного... Педагог тем самым снимает понятие «судьба», замещая его понятием «жизненный путь». Следует научать школьника и приобщать к планированию и содержательной проекции собственной жизни, протекающей «здесь и сейчас». Сначала - позаботимся об умении выстраивать режим и распорядок одного дня, недели. Потом - поможем завести блокнот, дневник с планированием важных дат и (Обязательных дел. Затем направим духовные усилия на выбор индивидуальной деятельности, помимо учебной. Выявим необходимость овладения определенными умениями: слушать музыку, смотреть на звезды, фотографировать, готовить обед, приглашать гостей, наводить порядок и красоту дома, сажать цветы, знакомиться с человеком... Но всё это должно освещаться образом достойной человека жизни. Выстраивая мысленно своё будущее, отрочество и юношество должны иметь в личностной структуре образ жизни, выстраиваемый человеком на основании Добра, Истины и Красоты. Как видим, в отдельно выделенном вопросе воспитания выявляется ещё и ещё раз закономерность наличия целостности и системности воспитания, предоставляющих возможность достижения отдельных воспитательных задач. Педагог в качестве субъекта воспитания осуществляет решение избранной воспитательной задачи - развитие у воспитанника субъектности как личностного качества - лишь в контексте хорошо продуманной системы собственной профессиональной деятельности и собственного представления о достойной человека жизни. ^ ВЫВОДЫ

• Субъектом воспитания является, несомненно, педагог - тот, кто владеет целеполаганием и является стратегом выстраивания воспитательного процесса.

• Средства организуемой педагогом деятельности субъект подбирает согласно цели воспитания и возрасту детей данного периода развития, отбирая из множества объектов мира единое средство, полифункциональное и адекватное цели.

• ^ Субъектом деятельности, организуемой педагогом, должен стать ребенок, вовлеченный в эту деятельность и по мере личностного развития всё более занимающий позицию стратега собственной жизни.

• ^ Развитие субъектности ребенка протекает лишь в условиях предоставляемой ситуации выбора, когда ребенок самостоятельно принимает какое-либо решение в процессе физической и духовной активности, а также в процессе организуемого размышления воспитанника о своем «Я», о собственных целях, задачах и личностных смыслах жизни.

• ^ Профессиональные умения педагога как субъекта воспитательного процесса: постановка воспитательной цели и разбиение цели на исчерпывающие задачи; определение ценностного объекта организуемой деятельности; привнесение адекватной объекту ценностной мотивации; инструктирование детей по исполнению необходимых действий; организация рефлексии; проецирование перспективы радостного будущего; сочетание групповой и индивидуальной деятельности; внедрение в практику профессиональной работы мониторинга как условия успешности воспитания