Особенности памяти умственно отсталых детей

Основные процессы памяти у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в усло­виях аномального развития.

Продуктивность процессов памяти снижена, при этом они характеризуются:

1) запоминание — недостаточной полнотой и точно­стью, замедленностью;

2) сохранение — неосмысленностью и непрочностью;

3) воспроизведение — низким объемом, искажениями материала, привнесениями.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников. При этом если у нормально развивающихся школьников замечено значительное преимущество произ­вольного запоминания над непроизвольным, то у умствен­но отсталых нет существенных различий между продук­тивностью этих двух видов запоминания.

Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Причем наиболее полно, точно и прочно запоминаются реальные объекты, менее успешно — их изображения и еще с более низким результатом слова, их обозначающие.

=24. Особенности развития речи умственно отсталых детей

Развитие речи умственно отсталых детей характе­ризуется двумя важными особенностями:

1) значительная задержка становления речи;

2) недоразвитие всех ее компонентов.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и от­клонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсут­ствие или позднее появление лепета. Первые слова произ­носятся не в 1-1,5 года, а на третьем, четвертом году жизни. У некоторых умственно отсталых детей наблюда­ется отсутствие речи даже к 4—5 годам. Задержка станов­ления речи обнаруживается не только в развитии актив­ной речи самого ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фо­нематическая, лексическая, грамматическая.

Наиболее нарушена у умственно отсталых семантика речи, то есть понимание значения тех слов, которые ис­пользуют окружающие. Это связано с нарушением словес­но-логического мышления.

В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. У него большая часть входит в пассивный словарь, и лишь небольшая часть — в активный. Замедленно формируются обобщающие поня­тия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуа­ции. Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в об­щении, они редко бывают инициаторами беседы и испы­тывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

1) непониманием необходимости собственных словесных высказываний;

2) слабым побуждением к речи;

3) ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является диалогическая речь, так как при формулировании своих высказываний умственно отсталые опираются на речь собеседника. Ребенок долгое время общается только в вопросно-ответной форме, кон­текстная речь формируется с трудом. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформи­рована регулятивная функция речи.

=25. Политика государства в области социальной защиты детей и подростков с отклонениями в развитии

В последние годы государство все больше уделяет вни­мания детям с ограниченными возможностями здоровья. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера, оп­ределяющих основные права лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и регулирующих основы государ­ственной политики применительно к ним.

На сегодняшний день 4,5% детей имеют умственные или физические отклонения. По численности это 1,6 млн детей, проживающих в нашей стране.

Все они нуждаются в специальной форме обучения. 353 тыс. детей начинают свое обучение в дошкольных уч­реждениях, которые частично определяют судьбу и воз­можность дальнейшей жизнедеятельности детей.

Более половины этих детей обучаются и развиваются вместе с детьми, у которых нет отклонений в развитии.

Это помогает им приобщаться почти с рождения к со­циальной среде.

Естественно, что таким учащимся уделяется более при­стальное внимание.

Для них существуют специальные группы и программы воспитания. Но в последние годы Министерство образова­ния все больше убеждается в эффективности соединения детей, находящихся на разных ступенях развития, в еди­ные группы.

Хотя 203 тыс. человек обучается в специальных и пока только 2,5 тыс. человек — в общих классах общеобразо-вательных учреждений, родители имеют право с рожде­ния ребенка провести полное обследование на предмет вы­явления у него каких-либо отклонений.

Если таковые обнаруживаются, семье предлагают на выбор любое специальное образовательное учреждение либо общеобразовательное учреждение с правом индиви­дуального наблюдения за развитием ребенка, оказанием своевременной помощи, как физической, так и психоло­гической.

К сожалению, на сегодняшний день в Российской Феде­рации еще недостаточно развита система осуществления социальной и финансовой помощи родителям детей-инва­лидов. Социального пособия, выделяемого ежемесячно та­ким семьям, недостаточно для поддержания полноценного развития ребенка.

Но тем не менее, все большее распространение получа­ют инновационные модели специальных образовательных учреждений, что значительно помогает в воспитании де­тей и поддержании их жизнеспособности.

=26. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка

Аномалия — отклонение от нормы, от общей зако­номерности, неправильность в развитии. Аномалия может рассматриваться лишь на фоне нормы.

Норма — установленная мера, средняя величина чего-либо. Существуют критерии разграничения понятий «нор­ма» — «аномалия», которые помогают определить педаго­гу-корректору степень тяжести нарушения в психическом и личностном развитии ребенка. Разные ученые предлага­ют в основу критериев класть различные признаки. Наи­более подробно выделил критерии нормы — аномалии ан­глийский психиатр М. Раттер.

1. Учет возрастных особенностей и половой принад­лежности ребенка. Некоторые особенности в поведе­нии свойственны только для детей определенного возраста..

2. Учет длительности сохранения расстройства. Все дети всегда находятся в определенном состоянии, как-то: подавленность, радость, нежелание идти в шко­лу, боязнь чего-либо или кого-либо, тяга к чему- либо или к кому-либо.

3. Учет жизненных обстоятельств. Жизненные обсто­ятельства могут влиять на поведение и эмоциональ­ное состояние детей: например, появление в семье младшего ребенка, смерть близких, смена школы или класса, переезд и т. д.

4. Учет непосредственной культурной среды, в кото­рой растет и воспитывается ребенок. Так, христи­анство и ислам по-разному воспитывают девочек в их отношениях к мужчинам. В христианстве жен­щина более равна мужчине, нежели в исламе. По­этому страх перед мужчиной девочек из мусульман­ских семей нельзя рассматривать как аномалию.

5. Учет степени нарушения. Отдельные симптомы встре­чаются чаще, чем целый ряд симптомов. Поэтому особенно важно обращать внимание на множественные эмоциональные или поведенческие расстройства, осо­бенно если они одновременно касаются разных сто­рон психической жизни.

6. Учет тяжести и частоты симптомов. Для детей в основном характерны умеренные, изредка воз­никающие нарушения. Это норма. Аномалия — серь­езные, часто повторяющиеся расстройства.

7. Учет черт, которые характерны для поведения и развития данного конкретного ребенка.

8. Учет ситуационной специфичности симптома.

=27. Причины возникновения нарушений в развитии детей

Выделяют две основные группы причин, которые при­водят к нарушениям психического и (или) физического развития:

1) эндогенные, то есть внутренние (генетические);

2) экзогенные, то есть внешние (факторы среды).

К эндогенным причинам относят следующие причины:

1) заболевания, связанные численностью и структурой хромосом, их изменением:

а) транслокация — перенос участка или всей хромосо­мы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары;

б) полиплоидия — увеличение хромосомного набора в несколько раз;

в) дупликация — удвоение отдельных участков хромо­сомы;

г) моносамия — уменьшение хромосом в паре на одну;

д) инверсия — уменьшение расположения участков хро­мосомы и т. д.;

2) различные наследственные заболевания:

а) миопатия — нарушение обмена веществ в мышечной ткани, что приводит к мышечной слабости;

б) аплазия — недоразвитие внутреннего уха, вследствие чего ребенок остается глухим;

в) микрофтальм — структурное изменение глаза, при­водящее к понижению остроты зрения и т. п.

Ярким примером изменения в хромосомах является син­дром Дауна (трисомия 21-й хромосомы). Внешние харак­теристики синдрома Дауна: раскосые глаза, маленькие де формированные уши, короткий нос с плоской широкой переносицей. Увеличенный язык, выступающая вперед челюсть, короткие пальцы, деформация черепа. У всех больных синдромом Дауна отмечается олигофрения. Про­должительность жизни до 40-50 лет. Излечению больные не подлежат.

К экзогенным причинам относят следующие причины:

1) в пренатальный период:

а) хронические заболевания, инфекционные болезни, отравления матери;

б) недостаток питания матери во время беременности;

в) резус-конфликт родителей (-факторы крови);

г) травмы и т. п.;

2) в нахальный период:

родовые травмы; инфицирование плода; удушье плода;

3) в постнатальный период:

а) различные инфекционные болезни;

б) черепно-мозговые травмы, травмы конечностей и т. п.;

в) отравления (алкогольные, наркотические, от таблеток).

=28. Причины умственной отсталости

Умственная отсталость имеет различную этиологию. Все причинные факторы, приводящие к умственной отсталос­ти, условно можно разделить на две группы:

1) эндогенные (внутренние);

2) экзогенные (внешние). Эндогенные причины.

1) различные наследственные заболевания родителей. По наследству, на генетическом уровне передается около 50—70% форм умственной отсталости;

2) хромосомные нарушения. В настоящее время уста­новлено, что одной из частых причин умственной отсталости являются хромосомные нарушения, свя­занные с изменениями в численности или структуре хромосом (хромосомные аберрации).

3) нарушения обмена веществ. При большинстве на­следственных нарушениях обмена имеет место пора­жение ЦНС, что приводит к возникновению так на­зываемого сложного дефекта, т. е. к различным со­четаниям интеллектуальной недостаточности с поражениями двигательной системы, с недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, с эмоционально-поведенческими расстройствами.

Экзогенные причины

В пренатальный (внутриутробный) период:

1) хронические заболевания матери;

2) инфекционные болезни, перенесенные матерью в пе­риод беременности;

3) интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов;

4) курение, употребление алкоголя и наркотиков ма­терью.

В натальный (родовой) период:

1) родовые травмы;

2) инфицирование плода;

3) асфиксия (удушье) плода.

В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста):

1) остаточные явления после различных инфекцион­ных и других заболеваний;

2) различные травмы головы;

3) интоксикации, перенесенные ребенком.

Причиной неблагоприятных последствий для пси­хофизического развития плода или ребенка после его рож­дения может быть и влияние повышенной радиоактивности биосферы (атмосферы, воды, почвы и др.).

К экзогенным причинам возникновения легких форм умственной отсталости можно отнести также неблаго­приятные условия социальной среды и психическую депривацию.

=29. Профориентация. Проблемы трудоустройства

Создание оптимальных условий для обучения, вос­питания, успешной коррекции нарушений, психолого-пе-

дагогической реабилитации детей с ограниченными воз­можностями для их социально-трудовой адаптации и ин­теграции в общество относится к числу важнейших задач специального образования. Прежде всего необходимо пра­вильное профессиональное ориентирование обучающихся. Для этого педагогами коррекционных учреждений разра­батываются авторские программы по вводимым профилям трудового обучения. Профессиональная ориентация, при­витие трудовых навыков, а отчасти и профессиональное обучение в специальных (коррекционных) школах-ин­тернатах, школах осуществляются на уроках трудового обучения. Поэтому их организации уделяется особое вни­мание.

Педагогические коллективы ряда коррекционных школ-интернатов и школ широко используют возмож­ности указанного учебного предмета и предлагают вос­питанникам увидеть, ощутить конечные результаты сво­его труда. Профессиональная ориентация воспитанников специальных образовательных учреждений осуществля­ется также на уроках по другим учебным предметам и во внеурочное время. Проводятся беседы, утренники, КВНы, посвященные различным профессиям, конкурсы «Лучший по профессии», деловые игры, праздники тру­да, экскурсии на предприятия, в профессиональные учи­лища (лицеи), встречи с представителями рабочих спе­циальностей, с бывшими выпускниками, оформляются стенды по профориентации, проводятся индивидуальные консультации согласно учебно-воспитательной работе учреждений.

Однако российская реальность такова, что многие дети с нарушениями психического развития, вырастая и буду­чи вполне способными к производительному труду, так и не могут влиться в обычную жизнь. Это вызвано тем, что в России сегодня практически полностью отсутствуют условия для детей-инвалидов с серьезными нарушениями психического развития.

=30. Психолого-медико-педагогическая комиссия: структура, задачи, содержание деятельности

Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педа­гогам призваны осуществлять специалисты постоянно дей­ствующих межведомственных психолого-медико-педагоги­ческих комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим постановлением Пра­вительства РФ (№ 1233 от 08.12.1990 г.). Типовое поло­жение о ПМПК утверждено коллегией Министерства обра­зования РФ от 12.04.1995 г.

Психолого-медико-педагогическая комиссия является юри­дическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за.свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет ком­плексную психолого-медико-педагогическую диагностику де­тей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей.

Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, пси­холог.

С учетом поло­жений Конституции создаются законы, предусматрива­ющие правовые гарантии детям и взрослым с отклоне­ниями психофизического развития (например, Закон

В случае, если родители не обжаловали решение ко­миссии или же суд подтвердил правомочность сделанного ею вывода, решение психолого-медико-педагогической ко­миссии вступает в силу и может выражаться как в виде рекомендации, так и предписания. Например, о перево­де умственно отсталого ребенка из обычного детского сада или школы в специальное образовательное учреж­дение. Проблемами в области диагностики развития не­типичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педаго­гического обследования, отсутствие отдельных помеще­ний (комнат) для специалистов, что, с одной стороны, позитивно, .так как возможна работа в команде, повы­шающая объективность выводов, а с другой стороны, ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следователь­но, к выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воз­действия, образовательных программ реабилитации.

=31. Психолого-педагогическая сущность

коррекционно-педагогической деятельности

В психолого-педагогической литературе в настоящий момент отсутствуют системные исследования коррекцион­но-педагогической деятельности.

Коррекционно-педагогическая деятельность — это слож­ное психофизиологическое и социально-педагогическое явле­ние, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагоги­ческая система, куда входят объект и субъект педагогиче­ской деятельности, ее целевой, содержательный, операцион-но-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Исходя из существующего положения и трактовки коррек­ционной работы правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие. Коррекционно-педагогическую работу невозможно ото­рвать от образовательного процесса, включающего в себя обучение, воспитание и развитие. В то же время коррек-ционно-педагогическая деятельность связана с развитием ребенка, так как она прежде всего нацелена на исправле­ние вторичных отклонений в развитии аномальных детей. В этом и заключается психолого-педагогическая сущность коррекционно-педагогической деятельности.

Цель коррекционно-педагогической деятельности дол­жна определяться пониманием закономерностей психиче­ского развития ребенка как активного деятельного про­цесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в фор­ме усвоения общественно-исторического опыта путем его интерифизации.

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятель­ность — планируемый и особым образом организуемый

педагогический процесс, реализуемый с группами детей, имеющих незначительные отклонения в развитии и пове­дении, и направленный на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведе­ния, создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствующий полноценной интеграции под­ростков в социум.

=32. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Термин «задержка психического развития» при­меняется для определения детей с минимальными орга­ническими повреждениями или недостаточной деятель­ностью центральной нервной системы. Кроме того, дети, находящиеся в условиях социальной депривации, также страдают задержкой развития. Эмоциональная сфера та­ких детей крайне незрелая, часто демонстрируется инфан­тильное поведение и мышление. Природа явления задерж­ки психологического развития заключается в патологическом запаздывании развития лобных долей головного мозга или функциональных расстройств, связанных с дея­тельностью головного мозга. С точки зрения психолого-педагогической характеристики классификация представ­ляется затруднительной по причине разнородности и раз­нообразия проявлений задержки психологического разви­тия. Детям с подобным нарушением свойственен ряд осо­бенностей, которые могут быть более или менее выраже­ны, существовать по отдельности или быть представлен­ными комплексно.

Самое главное отличие таких детей — отсутствие го­товности к процессу обучения в школе при несформировавшихся навыках и умениях. Счет, чтение и письмо требу­ют особой программы, благодаря которой ребенок может овладеть основными навыками. Другой аспект — незре­лость эмоционально-волевой сферы, точнее ее возрастное несоответствие. Возникают проблемы с поведением, отно­шениями в коллективе и с учителем. Дети с замедленным развитием отстают во всех формах мышления. Мыслительные операции — анализ, синтез, обобщение — не сформированы. Познавательная деятель­ность ослаблена. Отличие наблюдается и в речи, где ха­рактерны негрубые нарушения произношения и грамма­тического строя, возникающие вследствие неинтенсивной артикуляции и невнимания. Связность и логика высказы­вания не соответствуют возрастному уровню. Поведение детей в школе ближе к дошкольному, где ведущий вид деятельности — игра. Принципиальное отличие таких де­тей от умственно отсталых заключается в том, что при должной и своевременной коррекции можно добиться боль­ших результатов в исправлении этого недуга. Однако это невозможно в условиях современной массовой средней школы, так как эти дети фактически выпадают из процес­са обучения.

=33. Психолого-педагогическая характеристика подростков с отклоняющимся поведением

В подростковом возрасте дети, как правило, пред­ставляют собой уже сформировавшуюся личность, об­ладающую определенным набором как положительных, так и отрицательных качеств на фоне сложившегося темпера­мента. По типу темперамента люди делятся на четыре груп­пы: сангвиники, флегматики, холерики и меланхолики. В подростковом возрасте признаки темперамента оказыва­ются максимально выраженными, поскольку характер уже сложился, а контроль над его внешними проявлениями еще не обретен. Темпераментом называют врожденный тип нервной системы, а характером — индивидуальное соче­тание психических особенностей человека, обусловливаю­щее приемлемое поведение в той или иной ситуации.

Очень часто развитие и прогресс негативных и от­клоняющихся черт характера происходит с акцентуацией темперамента. По степени отклонений дети делятся на две группы: дети с незначительными отклонениями в поведе­нии и дети с выраженной акцентуацией темперамента и

I характера. Существует детальная классификация наруше­ний и подробная характеристика учащихся. К первой группе относятся ленивые дети, учащиеся с пассивным поведени­ем, неорганизованные, ненастойчивые и эгоистические школьники. Ленивые дети часто учатся по настроению, несистематические, хотя встречаются случаи полного отрица­ния учебного процесса. Часто за лень принимают отстава­ние в учебе как результат длительной болезни и неспособ­ность организма к быстрой реабилитации. Огромная ошиб­ка и в принятии потребности в общении и свежем воздухе за лень. Обычно лень порождается болезненным отношени­ем (гиперопекой) родителей или других ближайших родствен­ников к ребенку. Пассивное поведение школьников харак­теризуется практически полной индифферентностью к по­знавательному процессу, социализации. Такие дети облада­ют пассивным темпераментом — флегматичным (лентяи) или меланхоличным (пассивные).

Неорганизованные делятся на четыре вида: дезор­ганизаторов, малоорганизованных, частично органи­зованных и заорганизованных. Дезорганизаторы вольно или невольно срывают занятия. Малоорганизованные дети не умеют управлять своей активностью. Чаще всего такие дети импульсивны и сво­бодолюбивы, не желают ограничивать себя во времени и возможностях.

=34. Развитие организма ребенкаЧеловек — существо биологическое, и на его развитие оказывают негативное влияние многие факторыВлияние этих факторов приводит к наруше­ниям в развитии, изменяет морфологические и функцио­нальные отношения в нервной системе.

Во время внутриутробного периода организм ребенка чрезвычайно восприимчив к неблагоприятным факторам. Именно в этот период велик риск появления большинства врожденных дефектов.

В процессе родов нервная система ребенка защищена от внешних влияний. Поэтому при незначительных физиче­ских дефектах, если таковые были получены в процессе ро­дов, ребенок может развиваться в соответствии с нормой. На первом году жизни у ребенка развиваются сенсорные и моторные функции, вследствие чего развиваются психи­ческие процессы. Сразу после рождения у ребенка включаются рефлексы, которые обеспечивают работу основных систем организма, среди них: защитные, ориентировочные, сосательный, хва­тательный, отталкивания. Если у ребенка данные рефлексы недоразвиты или вов­се отсутствуют, то это является признаком поражения структур головного или спинного мозга. Когда же они про­являются раньше времени, то это также является анома­лией — поражены более высокие структуры головного моз­га, которые выполняют функции торможения. Развитие зрительного и слухового анализаторов происходит от 1 до 3 месяцев. Именно зрение в этот период становится веду­щим в познании окружающего мира и в общении со взрос­лыми.

В последующие месяцы жизни ребенок приобретает на­выки свободного передвижения. На втором-третьем году развивается психическая и речевая деятельность, совер­шенствуются самостоятельное хождение и координация. Этот период — фундамент для более сложных форм пове­дения и обучения, это очень важный и значимый период в жизни ребенка, который оказывает влияние на все после­дующее его развитие. В возрасте 3—5 лет расширяется спектр социальных контактов ребенка: повышается об­щительность, он легко входит в контакт. При ограни­чении возможностей восприятия внешнего мира у него могут появиться невротические черты психического или соматического характера.

В возрасте 6—10 лет происходит резкий скачок в фи­зическом и психическом развитии. К 7—8 годам — ин­тенсивный рост мышц, наращивание мышечной массы. К 10 годам происходит совершенствование нервной систе­мы за счет функционального развития коркового отдела больших полушарий головного мозга.

=35. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений: виды и функции

Система специальных коррекционных учебно-воспи­тательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специаль­ного образования детей и подростков с ограниченными возможностями.. Более подробная типология выглядит следующим обра­зом.

1. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для неслышащих детей (I вид) решают за­дачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а такясе коррекции и компенсации недостатков их развития.

2. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид) осуществляют воспитание, общеобра­зовательную и трудовую подготовку, преодоление по­следствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей.

3. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для незрячих детей (III вид). В данных

учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное оста­точное зрение,

4. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для слабовидящих детей (IV вид).

5. Специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). Данные учреждения принимают детей с сохранным слу­хом и интеллектом. 6. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата (VI вид)..

7. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для детей с задержкой психического раз­вития (VII вид). Обучение в таких учреждениях осу­ществляется в объеме восьмилетней массовой шко­лы.

8. Специальные (коррекционные) образовательные уч­реждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид).

9. Специальное учреждение — детский дом для слепо­глухонемых детей в Сергиевом Посаде Московской области.

10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здо­ровья.

=36. Социально-трудовая реабилитация учащихся специального образовательного учреждения

Основными задачами социально-трудовой реа­билитации являются:

1) изменение стереотипного мышления о том, что ин­валид может не работать или не может работать;

2) изыскание возможности для расширения площадей нуждающихся в этом специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

3) обеспечение целевого, своевременного и полного фи­нансирования этих учреждений;

4) оснащение школьных мастерских специальных (кор­рекционных) образовательных учреждений современ­ным оборудованием, необходимыми материалами;

5) закрепление школьных мастерских за предприятия­ми с целью прохождения производственной практи­ки учащимися специальных (коррекционных) школ-интернатов, школ и последующего выделения рабо­чих мест с щадящим режимом труда;

6) постепенная организация на базе существующих спе­циальных (коррекционных) образовательных учреж­дений реализации программ профессиональной под­готовки воспитанников;

7) создание центров социально-трудовой адаптации для детей с выраженной формой умственной отсталости, инвалидов;

8) разработка рекомендаций по введению новых про­филей трудового обучения для лиц с ограниченными возможностями в специальных (коррекционных) об­разовательных учреждениях и профессиональных училищах (лицеях) с учетом востребованности тех или иных профессий, приемлемых для лиц указан­ной категории, с учетом новых экономических усло­вий развития общества и местных потребностей в кадрах;

9) расширение сети специальных групп по разным про­фессиям в учреждениях начального профессио­нального образования с условиями адаптивной сре­ды для продолжения образования выпускников спе­циальных (коррекционных) образовательных учреж­дений и повышения их конкурентоспособности на рынке труда, открытие аналогичных групп для де­тей с ограниченными возможностями здоровья, де­тей-инвалидов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования;

10) осуществление информационного обеспечения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями по вопросу профориентации, профобучения;

=37. Специфика обучения и воспитания детей с тяжелой степенью умственной отсталости

К категории глубоко умственно отсталых детей относятся имбецилы и идиоты. Идиотия — самая выраженная сте­пень умственной отсталости, имбецильность занимает про­межуточное место между идиотией и дебильностыо.

Дети-идиоты не подлежат обучению, и в нашей стране они в основном находятся в учреждениях Министерства социальной защиты, где за ними обеспечивается только уход. В России и ряде других стран в течение последних десятилетий успешно проводится работа по обучению и воспитанию детей-имбецилов с целью их дальнейшей со­циальной адаптации. Наиболее сохранная в интеллекту­альном развитии часть имбецилов обучается в классах для детей с глубокой степенью умственной отсталости при спе­циальных коррекционных школах 8-го вида.

Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с тяжелой степенью умственной отсталости является трудоу­стройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение обозначенной цели достигается решением следующих основных задач ра­боты с глубоко умственно отсталыми детьми.

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе их обучения и коррек­ция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация. Коррекционно-воспитательная работа включает в себя три этапа:

1) от 4 до 8 лет. Проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков. Дети обучаются адекватному поведению в условиях детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи, мото­рики, познавательной деятельности. Осуществляется подготовка к школьному обучению;

2) от 8 до 16 лет. Продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены. Проводится

. работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. По-прежнему уделяется большое внимание развитию речи. Дети обучаются элементарной грамоте, овла­девают навыками счета;

3) от 16 до 18 лет. В этот период основной задачей коррекционно-воспитательной работы является со­циальная адаптация умственно отсталых детей.

=38. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки

История человечества свидетельствует, что в начале своего развития общество негативно относилось к людям с психофизическими нарушениями.

В период Средневековья люди с физическими и психи­ческими нарушениями считались «детьми дьявола». Лишь в эпоху Возрождения отношение к людям с отклонениями в развитии изменилось. Врачи стали посещать монастыри и тюрьмы, наблюдать за подобными людьми, пытаясь ос­мыслить и оценить их состояние.

В начале XVII в. Феликс Пластер (1537-1614) впер­вые дает классификацию душевнобольных, в основе кото­рой лежит характеристика различных нарушений интел­лекта, эмоций, физического состояния больных.

Во второй половине XIX — начале XX вв. были научно изучены имберилизм, идиотия, умственная отсталость, слабоумие.

Наибольший вклад в изучение проблем слабоумия внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», вывел тер­мин «олигофрения

Первые попытки обучения детей с мелкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадле­жат И. Песталоцци (1746-1827). На рубеже веков Мария Монтесорри (1870-1952) со­здает ортофеническую школу для отсталых детей, где при­меняет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.

Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых де­тей, исследованиями в области психологии аномального дет­ства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались ЕМ. Грачева, ВЛ. Кащен­ко, Г.И. Россолимо, ГЛ. Прошин и т. д.

Психолог Л.В. Выготский определил ведущие тенден­ции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявил, систематизировал и увязал их с общими законо­мерностями развития личности и общества. Им были сфор­мулированы общие задачи специальной педагогики и спе­циальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства.

В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно расширилась, захватив сферу не только спе­циальных школ, но и специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе.

=39. Формирование самооценки умственно отсталых детей

Самооценка — это оценка человеком самого себя, сво­их действий, отношений, достижений. Устойчивая само­оценка формируется под влиянием оценки со стороны ок­ружающих, а также собственной деятельности и собствен­ной оценки ее результатов.

Исследованием самооценки у умственно отсталых за­нимались Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, СЛ. Рубинш­тейн и др. Все исследователи сходятся во мнении, что самооценка умственно отсталых детей носит неадекват­ный, неустойчивый, аффективный характер. Страдают ее регулятивная и мобилизующие функции, то есть функ­ции регулятора и стимулятора поведения и деятельности.

У умственно отсталого ребенка снижен уровень само­сознания, ему присуща некритичность при оценке соб­ственных действий и поступков. В силу этого возникает

неумение адекватно оценить результаты работы, про­анализировать собственную деятельность. Умственно от­сталый ребенок в различных ситуациях выбора не в пол­ной мере производит учет и анализ изменяющихся об­стоятельств. Это говорит о недостаточной эффектив­ности функционирования оперативной самооценки. От­сюда — неполноценная ориентировка в каком-либо за­дании, деятельности. Перечисленные особенности отра­жаются на своеобразии развития самооценки у умствен­но отсталых.

В зависимости от самооценки находится уровень при­тязаний. У умственно отсталых наблюдается нарушение уровня притязаний. Характер этих нарушений определя­ется характером дефекта. Так, у олигофренов с легкой степенью и уравновешенным протеканием процессов воз­буждения и торможения можно постепенно выработать адекватный в данной ситуации уровень притязаний. У оли­гофренов в степени имбецильности уровень притязаний практически не вырабатывается. У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями также на­рушена какая бы то ни была зависимость между труд­ностью задания и уровнем притязания. Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых объясняется неумением оценить свои возможности, спла­нировать свою деятельность, предвидеть ее результаты.

Важная, часто определяющая роль в формировании адекватной устойчивой самооценки умственно отсталых принадлежит окружающим его взрослым. Осуществляя процесс воспитания и обучения, оценивая деятельность, поступки, высказывания умственно отсталых детей, учи­теля и другие специалисты, работающие с ними, оказыва­ют направляющее воздействие на самооценку умственно отсталого ребенка.

=40. Формы олигофрении по классификации М.С. Певзнер

Наиболее приемлемой для решения задач олигофре­нопедагогики считается классификация, разработанная в 1959 г. советским дефектологом М.С. Певзнер. В ее основу положен клинико-патогенетический подход. Автор выде­лила пять основных форм олигофрении:

1) неосложненную;

2) с выраженными нейродинамическими нарушениями;

3) со снижением функций анализаторов или речевыми, отклонениями;

4) с психопатоподобным поведением;

5) с выраженной лобной недостаточностью. Неосложненная форма олигофрении. У этой группы

детей деятельность органов чувств не нарушена, не отме­чается грубых нарушений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи.. Дети с неосложненной формой олигофрении обычно уравновеше­ны, дисциплинированы и трудолюбивы.

Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Интеллектуальное недоразвитие детей с этой формой олигофрении сочетается с нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе. В случае психомоторной расторможенности (воз­будимости) интеллектуальная деятельность, работоспособ­ность и психическое развитие страдают от импульсивнос­ти, отвлекаемости, аффективной неуравновешенности.

Олигофрения со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями. У олигофренов с наруше­ниями функций анализаторов или специфическими рече­выми отклонениями диффузное поражение коры сочетает­ся с более глубокими локальными повреждениями мозго­вой системы. Такие дети, помимо основного дефекта — умственной отсталости, имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Олигофрения, осложненная психопатоподобными рас­стройствами. При этой форме олигофрении наблюдается сочетание психического недоразвития с выраженной аф­фективной возбудимостью, расторможенностью влечений (сексуальностью, склонностью к бродяжничеству, воров­ству и т. п.).

Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленнос­ти. У одних детей наблюдаются вялость, пассивность, дви­гательная заторможенность.