Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей

Незрелость личности умственно отсталого ребенка про­является в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Эти особенности накладывают отпечаток на весь психи­ческий облик ребенка и обусловлены, в первую очередь, спецификой развития его потребностей, мотивов и интел­лекта.

Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недо­статочно дифференцированы. Его переживания прими­тивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки пере­живаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или не­удовольствие. Таким образом, можно говорить об ограни­ченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания ми­мики и жестов, выразительных движений людей, изображе­ний эмоций на картинках.

=20. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития

Коррекционная педагогика в нашей стране зародилась в середине XX в. Путем научных познаний и практических экспериментов в настоящее время в России выработана единая политика образования детей с задержкой разви­тия. Для этой цели были созданы специальные коррекционные образовательные учреждения шестого типа. При массовых средних образовательных школах введены коррекционно-развивающие классы. В коррекционной ориен­тированности образовательный процесс состоит из двух ступеней общего образования.

Первая ступень — начальное общее образование, где средний срок — 4-5 лет. Второй этап — основное общее образование, где средний срок — 5 лет. Зачисление детей в специальные коррекционные учреждения осуществляет­ся по заключению психолого-медико-педагогической ко­миссии с согласия родителей. Наполняемость класса — двенадцать человек, что облегчает работу самого педаго­га, чтобы он мог уделить максимум учебного времени каж­дому ученику. По завершении курса начального образова­ния при исправлении отклонений возможен перевод уче­ника в массовое учебное заведение. Эффективность образовательного процесса значительно повышает индивидуальный подход. Необходимо каждому ученику доступно объяснить новую тему или смысл задания, чаще, чем в средней школе, использовать карточки или на­глядные пособия (в силу неразвитости у детей абстрактного мышления), дать ребенку возможность сосредоточиться только на изучаемом материале и освободить его от работы, не свя­занной напрямую с изучаемым материалом. Необходимо по­мнить также о быстрой утомляемости детей и, следователь­но, не перегружать их заданиями. Часто сами уроки, особен­но в начальных классах, могут быть не длиннее 25-30 мин.

Система коррекционно-развивающего обучения — это форма обучения, при которой дети с задержкой развития и другими психофизическими недостатками получают прак­тически такие же знания, как и совершенно здоровые дети.

=21. Особенности общения умственно отсталых детей

Изучение проблемы общения умственно отсталых детей имеет большое значение для организации коррекционно-педагогической работы, так как успешность учебной дея­тельности определяется не только интеллектуальными воз­можностями, но и психологическим климатом коллектива. Оптимальные, удовлетворяющие всех членов группы отно­шения способствуют социальной адаптации умственно от­сталого ребенка. Большинство умственно отсталых долго не вступают между собой в выраженные контакты.

Особенно ярко это проявляется у детей-олигофренов с преобладанием процессов торможения, детей с тяжелыми формами умственной отсталости.

Такая задержка в развитии межличностных отношений объясняется рядом причин:

II) сниженной или несформированной потребностью в общении; 2) безынициативностью; 3) неадекватной самооценкой; 4) нарушениями речи; 5) часто выраженным эгоцентризмом. Исследования структуры межличностных взаимо­действий у умственно отсталых, обучающихся в коррек-ционной школе, показали: 1) для младших школьников характерна примитивная

избирательность в личных отношениях; 2) у старшеклассников наблюдается достаточно слож­ная структура внутриколлективных отношений. У умственно отсталых школьников вплоть до старших классов сохраняется неустойчивость неофициальных групп, тогда как в массовой школе она существует только в младших классах. Кроме того, группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.

Характерным является большое количество микрогрупп. В группах умственно отсталых встречаются дети, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Причем изоли­рованных учеников среди умственно отсталых примерно в 3-4 раза больше, чем среди нормально развивающихся. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неурав­новешенные в поведении дети с умственной отсталостью. Наиболее высокое положение умственно отсталого ре­бенка в группе определяется общительностью, хорошим 1 - характером и успехами в учебе. Такие дети становятся лидерами в классе. Но нередко лидеры выделяются по слу­чайному признаку. Тяжело умственно отсталые дети име­ют серьезные затруднения в коммуникативной сфере. Час­то речь такого ребенка может полностью отсутствовать в ее вербальной форме.

=22. Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей

Процесс познания мира ребенком начинается и проис­ходит в течение всей жизни благодаря ощущениям и вос­приятию. Эти процессы представляют собой отражение окружающей действительности, информация о которой поступает к нам через органы чувств. У умственно от­сталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения ор­ганов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недо­статков их восприятия.

Однако даже в тех случаях, когда анализаторы со­хранены, восприятие умственно отсталых нарушено и от­личается рядом особенностей. К ним относятся:

1) нарушения обобщенности;

2) замедленный темп восприятия;

3) узость объема восприятия;

4) малая дифференцированность;

5) пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обоб­щенности восприятия. Это проявляется в неумении вы­делять главное, существенное в объекте. Так, при вос­приятии текста, сюжетного изображения умственно от­сталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными деть­ми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Умственно отсталые испытывают серьезные затруднения при дифференциро­вании цвета (особенно оттенков), величины, формы объек­та, они не различают выражения лиц людей, изображен­ных на картинке.

=23. Особенности развития мышления умственно отсталых детей

Для мышления умственно отсталых детей характерно:

1) нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщения и абстрагирования);

2) сниженная активность мыслительных процессов;

3) наиболее сохранный вид мышления — наглядно-дей­ственный;

4) неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;

5) некритичность мышления;

6) слабая регулирующая роль мышления;

7) низкая мотивация мыслительной деятельности. Мышление является главным инструментом познания.

Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследова­тельностью, хаотичностью. При анализе объекта они вы­деляют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести деталь­ный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за не­совершенства анализа затруднен синтез предметов. Вы­деляя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудня­ются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умствен­но отсталых в операциях сравнения.